Стратегия интериоризации

В соответствии с деятельностной психологией, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование, т. е. образ или понятие, необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности.

Первая задача педагогической психологии – в том, чтобы построить такую деятельность, при выполнении которой необходимо применение заданного к формированию понятия. Деятельность можно подвергнуть объективному анализу, в ходе которого с необходимостью выделяется совокупность знаний, которые являются условием правильного выполнения действия, т. е. объективных ориентиров для выполнения деятельности. Данные знания или условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе процесса ориентировочная деятельность сворачивается, обобщается, автоматизируется, переносится во внутренний план, таким образом формируются новые знания, психические свойства и способности. Такая стратегия называется стратегией интериоризации – переноса во внутренний план. Теория интериоризации наиболее полно была разработана П. Я. Гальпериным в учении об управляемом формировании умственных действий, понятий и образов. При этом внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия требуют участия других людей, например учителей и родителей, которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же инструментальный характер, как внешняя деятельность. Инструментами деятельности являются знаковые системы, в первую очередь язык, которые усваиваются обучающимся. Инструменты внутренней деятельности имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку в процессе совместной практической деятельности, вначале внешней и материальной.

По мере приложения этой теории к реальному практическому обучению выяснилась возможность формирования навыков, знаний и умений с заранее заданными свойствами, т. е. проектирования будущих характеристик психической деятельности.

1. Любое действие представляет собой сложную систему, которая состоит из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Контрольная функция действия трактуется П. Я. Гальперинъм как функция внимания. В различных действиях все его части имеют разную сложность и разную значимость. При отсутствии хотя бы одной части все действие разрушается. Процесс обучения формирует все три части действия, но более направлен на его ориентировочную часть.

2. Всякое действие характеризуется определенным набором параметров, являющихся относительно независимыми и встречающихся в разных сочетаниях:

1) форма совершения действия:

а) материальная, при действии с конкретным объектом, или материализованная, при действии с материальной моделью объекта, чертежом, схемой;

б) перцептивная – действие в плане восприятия;

в) внешнеречевая (или громкоречевая) – операции по преобразованию объекта проговариваются вслух;

г) умственная – в том числе и внутриречевая;

2) мера обобщенности действия – способ выделения существенных свойств предмета из несущественных. Она определяется ориентировочной основой действия, а также вариацией материала;

3) мера развернутости действия – дает представление обо всех операциях, которые были первоначально включены в действие. Когда действие формируется, его операционный состав уменьшается, соответственно оно становится сокращенным;

4) мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе деятельности по формированию действия;

5) мера освоения действия – степень автоматизма и быстроты выполнения.

Также выделяются иногда и вторичные качества действия – это прочность, сознательность, мера абстракции, разумность. При этом разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения. Сознательность действия зависит от полноты усвоения его в громкоречевой форме. Прочность действия определяется мерой освоения и количеством повторений.

Мера абстракции – это способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала. Она требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, из которых два являются предварительными, а четыре – основными.

Первый этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, потому что познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется. В противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

Второй этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению. Составление схемы ориентировочной основы будущего действия. На этом этапе главным результатом является понимание, причем глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки, или типа учения.

Третий этап – материальный, или материализованный. На данном этапе обучающийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

Четвертый этап – внешнеречевой. На данном этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

Пятый этап – беззвучной устной речи, т. е. речи про себя. Он похож на предыдущий этап, отличаясь только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

Шестой этап – умственного, или внутриречевого, действия. На данном этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, оно становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Качество действия в наибольшей степени зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия или типа учения.

В свою очередь типология ориентировочной основы действия (ООД) зависит от двух критериев:

1) степени полноты ориентировочной основы действия, т. е. полноты отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия; она может быть полная, неполная, избыточная;

2) меры обобщенности ориентировочной основы действия (обобщенная или конкретная) и способа получения (самостоятельно построена или получена от преподавателя в готовом виде).

Можно выделить теоретически восемь типов ориентировочной основы действия, четыре из которых выделены и изучены, называются типами учения.

Первый тип учения характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия проходит медленно, с большим количеством ошибок. Тогда при малейшем изменении внешних условий страдает выполнение действия.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия. Но эти условия даются обучающемуся в готовом виде (не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. При этом сформированное действие устойчиво, но плохо переносится в новые измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. Она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Ориентировочная основа составляется обучающимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса его в новые условия.

Четвертому типу учения свойственны обобщенность, полнота и самостоятельность построения ориентировочной основы. В данном случае учащийся должен самостоятельно открывать метод построения ориентировочной основы. Это творческое действие, и не каждый ученик сможет этого достичь, для этого нужны определенные условия.

Особенности использования метода планомерного формирования знаний среди студентов и лиц с высшим образованием:

1) некоторые этапы формирования умственных действий и понятий (сюда также относятся материальный и громкоречевой этапы) можно пропустить. Это возможно при наличии готовых блоков, состоящих из отдельных элементов действий или целых действий. Когда формировалось действие, они прошли поэтапную отработку в процессе направленного формирования. Также эти блоки могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного этапа на какой-то другой. Если формируются новые действия либо навыки, то пропуск этапов плохо сказывается на параметрах действия (обобщенность, освоенность и, главное, прочность);

2) когда формируется мотивация действия, актуализация профессиональных интересов студентов приобретает большое значение;

3) наиболее распространенными являются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия – учащийся сам открывает принцип осуществления ориентировки.

При применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении исключительно важной частью работы преподавателя является содержательный анализ материала с целью выделения инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объем информации, подлежащей усвоению. Чтобы проделать эту работу, необходимо хорошо знать предметную область и владеть основами психолого-педагогических знаний, а также обладать опытом такой работы.

С точки зрения обязательного и первоочередного усвоения психолого-педагогический анализ позволяет выделять предметные, психологические, а также логические составляющие. К психологическим составляющим относится умение правильно распланировать свою деятельность, при какой-либо необходимости вносить в нее коррективы и уметь оценить конечный результат. К предметным относятся сами закономерности, факты и методы: какой-то конкретной науки. И наконец к логическим относятся различные логические операции и приемы логического мышления, которые строго не связаны с данной предметной областью.

Специальные исследования показывают, что в высшей школе уделяется внимание именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки и кроются в неумении контролировать и планировать деятельность. Связано это с тем, что знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров по причине невыделения указанных аспектов профессиональной подготовки в качестве особой учебной задачи.

Перед учебной практикой стоит задача обучения самим приемам умственной деятельности, или умственным действиям. Поэтому учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через ознакомление с ними, через упражнение – применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, через перенос – использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности является следующим: усвоение содержания приема – самостоятельное его применение – перенос на новые ситуации.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективного перехода знаний от преподавателя к ученику с помощью организации и регламентации его активности. Также она помогает воспитать дисциплинированное (систематическое) мышление.

Дата добавления: 2014-01-07