Правильность чтения – это чтение без искажения звукового состава слов соблюдением правильного ударения в словах

Умственно отсталые школьники допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражне­ния, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чте­нии текста.

Конкретные задачи таких упражнений следующие:

- ус­тановление связи между зрительными и речедвигательными обра­зами слогов и слов;

- дифференциация сходных единиц чтения;

- за­крепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально;

- слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, по­скольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их арти­кулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляци­онного аппарата, отработку четкости произношения звуков, дан­ные упражнения прежде всего готовят детей к правильному про­чтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназна­ченном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подби­рают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особен­ностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подо­бранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруп­пированы и включены в следующие виды упражнений:

1.Дифференциация сходных слогов и слов:

ла—ра ма — мя дом - том

ло — ро мо — мё Дима - Тима

2.Чтение слогов и слов по подобию.

ма мо му Маша шапка

са со су Даша лапка

Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произне­сении не только гласного звука, но и каждого слога с этим глас­ным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3. Чтение слогов и слов с подготовкой:

О0	то	сто	стол	то	сто-ит
У	ту	сту	стул	та	ста-ли
а	ра	вра	враг	ня	сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают сло­во либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чте­нием целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предва­рительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:

ра тра трам-вай трамвай

4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто — кот следы — слезы

так — тот мука — муха

рак — как лыжи — ложись

5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес — лесок шел — пошел

трава — травка нырял — нырнул

решила — решала увидел — увиделся

6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

прошел — проделал — просмотрел увял — увел — увез

Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл.

Как показала практика, наиболее оптимальным для проведе­ния подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми.

Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче ос­мысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или кото­рые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти уп­ражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.

Игровые моменты на этапе предварительных упражнений:

- «Слог потерялся»;

- «Буква потерялась»;

- «Кто самый внимательный?»;

- «Шепни на ушко»;

- «Бегущая лента».

Данные игры способствуют не только формированию навы­ков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вмес­те с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной пере­дачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке на­выка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в млад­ших классах) к одному и тому же тексту приходится возвра­щаться многократно, учитель каждый раз модифицирует зада­ния. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитыва­ются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстра­цию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из расска­за»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого сне­га? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчерк­нутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Ак­терские данные (эмоциональность, выразительность, умение иг­рать роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степе­ни тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Не менее важно для формирования навыка правильного чте­ния организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, что­бы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклас­сника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

- медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), ког­да учащиеся имеют возможность следить по книге, используя зак­ладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;

- комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предло­жения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;

- сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети про­должают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;

- контроль детей за чтением товарищей с последующим со­общением количества и характера допущенных ошибок. Каж­дый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощре­ние учителя.

На этапе формирования правильности чтения особенно важно осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы.

2. Беглость чтения – это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором происходит понимание читаемого материала.

Средняя скорость разговорной речи человека, в зависимости от типа нервной системы колеблется от 120 до 180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей процесс достаточно длительный только в 6 классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи. Но даже в 8 классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком начинается с 4 года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами.

Приемы.

1) Mногократность упражнений в самом чтении, так как уод мало читают вне класса, работу с текстом нужно организовать так, чтобы он читался всеми, к нему возвращались неоднократно, не пропадал интерес на протяжении всего урока. Для этого каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий:

- чтение по абзацам;

- чтение с эстафетой;

- выборочное чтение;

- запись на магнитофон (подлинная или воображаемая);

- (с 5 класса самостоятельная работа по подготовке к выразительному чтению) перечитывание для деления текста на части;

- перечитывание для составления плана;

- выявление черт героя;

- выявление доли упражнений для чтения про себя.

2 ) Речевая разминка.

Так как тексты, помещенные в учебных книгах, доступны для уод по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, учить беглому чтению на этих текстах очень сложно. К тому же сложный эмоциональный подтекст не позволяет делать этого.

В течение 4 – 5 минут на каждом уроке дети работают со специальными текстами, напечатанными на карточках (тексты могут быть одинаковыми для всех).

Требования к подбору текстов:

- доступность содержания;

- простота структуры слов и предложений, входящих в текст;

- относительная занимательность сюжета;

- объем, соответствующий возможностям ученика.

Первый вариант (примерная методика).

- Разминка проводится в начале урока.

- Учащиеся читают текст про себя в течение 1 минуты, готовясь к чтению вслух.

- Примерно 3 учеников вызывают для чтения вслух.

- По прочитанному задаются вопросы (либо учитель, либо класс).

- Ученики оценивают технику чтения с помощью дешифратора (зеленый – 5, желтый – 4, красный – 3).

- Аргументирование отметки.

- Общая оценка выставляется в журнал.

Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тексты, но и они работают вместе со всеми.

Второй вариант (текст общий для всех).

- Первый раз читает учитель и выясняет понимание текста.

- Второй раз – хоровое чтение вместе с учителем с четкой артикуляцией каждого звука.

- Трехкратное жужжащее чтение текста с увеличением скорости.

3. Сочетание разных способов чтения.

Поскольку у умственно отсталых детей проявляется косная привязанность к одному способу чтения, необходимо организовывать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения те его части, которые доступны для синтетического способа чтения. Весь остальной текст прочитывается аналитически с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого синтетически, увеличивается.

4. Прием подсчета слов. Данный прием можно использовать в процессе разминки на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует помнить, что введение замера скорости чтения требует в условиях специальной школы предельной осторожности, чтобы не вызвать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.

5. Смысловая догадка. Специальная работа над развитием смысловой догадки очень важна, так как у умственно отсталых школьников любая интеллектуальная операция несовершенна, тем более такая как прогнозирование, то есть антиципация. Предлагаются задания следующего типа:

а) прочитайте заголовок, скажите, о чем, по – вашему, пойдет речь в рассказе;

б) рассмотрите иллюстрации к тексту, о ком/ о чем они рассказывают;

в) (после прочтения первой части) как вы думаете, чем закончится рассказ.

Приемы смысловой догадки на уроках русского языка:

- прочитайте предложение, догадайтесь, какое слово пропущено;

- закончите предложение;

- вставьте по смыслу пропущенное сочетание слов;

- прочтите первую часть предложения, составьте его вторую часть. (Например: Наступила дождливая… Дует холодный…)

Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание. Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать 1 -2 слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения убыстряется.

Оперативная память позволяет читающему помнить ранее прочитанные слова и весь контекст в целом. Умственно отсталые школьники, прочитав второе слово, первое забывают. Для развития оперативной памяти проводятся зрительные диктанты. Как вид работы их проводят на уроках грамматики, во время орфографической пятиминутки. Их авторы Федоренко и Панченко.

Рекомендации.

1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение 2 – 3 месяцев (в течение года можно повторить этот прием дважды).

2. Длительность этого вида работы не более минут.

3. В качестве языкового материала следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая количество букв в нем.

4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8 – 14 букв (например: падают снежинки) и постепенно увеличивается до 40 букв (например: лесная поляна покрыта пушистым снегом).

5. Предложение, записанное на доске, прочитывается с установкой на запоминание. Если предложение не запомнится, его открывают еще раз.

6. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию (предъявление предложения) в начале работы составляет 20 – 16 секунд и в конце 12 – 8 секунд.

7. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.

8. После окончания работы предложение на доске открывают и школьники сверяют свои записи.

9. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают с изучаемыми орфограммами, но не следует бояться наличия слов с незнакомыми орфограммами.

10. Оптимальный период для проведения таких диктантов в спецшколе начинается с 4 класса.

3.Методика обучения выразительности чтения.

Выразительность чтения – такое качество чтения, при котором с помощью средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Выразительное замысел автора

чтение средства интонации (технические приемы)

собственное отношение

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материалах текстов, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся спецшкол должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Компоненты интонации:

а) смысловое ударение (логическое ударение) – это выделение голосом в синтагме того слова, которое несет особую смысловую нагрузку (Да только лебедь рвется в облака/, рак пятится назад/, а щука тянет в воду.);

б) паузы – остановка при чтении. Паузы бывают короткие (/) и длинные (//).

Короткие паузы соответствуют запятой, длинные – точке, тире, двоеточию, точке с запятой. Паузы бывают логические и психологические;

в) тон (тональность) передает эмоциональное состояние произведения (нежность, лиричность, патриотичность, пафос);

г) ритм (чаще всего в стихах) – оформляется через стихотворный размер (ямб, хорей, дактиль, амфибрахий, анапест);

д) темп (спокойно, быстро, медленно);

е) мелодика голоса (напевность).

2. Виды и приемы работы.

Отчетливое произнесение звука, слога, слова, скороговорок во время артикуляционной гимнастики, начиная с 1 класса для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

Прием – утрированно четкая артикуляция определенного звука (акцентированное произнесение), при этом исключается скандированное чтение (по слогам). Например: Р епка вы р осла на г р ядке –

Значит, все у нас в по р ядке.

Засела в г р ядке р епка

К р епко – к р епко.

Методика работы над скороговоркой.

а) предложение произносится в режиме чистоговорки, то есть артикулируя каждый звук;

б) трехкратное произнесение с нарастанием темпа.

Хоровое чтение для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для этих упражнений могут служить как тексты на уроках литературы, так и четверостишия, используемые на физкультминутках. Например: Тише, тише, тише, тише! Наш усатый кот на крыше! (Приседают, переходя на шепот.)

Хоровое воспроизведение интонации учителя закладывает уже сначала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую в дальнейшем можно на более сознательном уровне работать над выразительностью чтения.

Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах спецшколы является ведущим. Образец выразительного чтения дает учитель. Чтение учителя не может быть заменено грамматической записью с исполнением произведения даже известным чтецом. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но и видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения только тогда, когда произведение анализируется. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками поможет им глубже понять, образнее представить смысл произведения (какое слово выделил автор голосом? каким тоном прочитал?) Например: в 1 классе материалом для тренировки учащихся выразительным произнесением фразы должны быть все тексты, данные на странице букваря. Стр. 31. Букварь В.В.Воронковой.

Мама/, мама//! Оса/!

После многократного прочтения по схеме начинается работа над интонированием. Учащиеся имитируют мелодику (восходящая интонация), выделяют голосом как и учитель два логических центра:

а) один громкостью произнесения;

б) другой – громкостью и длительностью звука, соблюдают смысловую паузу между логическими центрами.

Чтение по ролям, драматизация. Эти приемы, хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены в общении друг с другом обретать навыки разговорной речи. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут читать его достаточно бегло.

Диалог. В процессе подготовительной работы в 3 классе слова каждого действующего лица и автора пишутся или закрашиваются разным цветом. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям. После чтения анализируются недостатки. После того, как будет достаточно развита ориентация в тексте, переходят в работе с книгой. Этот прием используется до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге.

Специальные упражнения для формирования умения сознательно пользоваться интонационными средствами.

1 класс. Осваивают паузы конца предложения и перечисления, мелодику голоса в конце предложения, тренируются в воспроизведении тона голоса в зависимости от целей высказывания.

2 класс. Начинается работа над логическим ударением (умение формируется постепенно в процессе специальных упражнений). Например:

Летом лес был зеленым. Учитель спрашивает: «Когда лес был зеленым?» Ответьте одним словом. Теперь прочтите предложение, выделяя это слово голосом.

4 – 5 класс. Стихотворная строчка прочитывается столько раз, сколько в ней слов, каждый раз выделяя голосом последующее слово, анализируется изменение смыслового оттенка. Например: папа купил автомобиль.

Прием скелетирования заключается в том, что после выделения главных слов в каждой строчке, читаются только выделенные слова. Если смысл остается, то логические ударения поставлены верно.

Составление партитуры - это материализация интонационных средств, то есть нотирование текста с помощью специальных знаков, обозначающих логическое ударение, паузы, мелодику, тон и так далее. Например:

Уж небо осенью дышало/,

Уж реже солнышко блистало/,

Короче становился день//.

О каком времени года идет речь? – Об осени.

Какое слово главное? – Осенью.

Какую паузу нужно отметить в конце первой строки? - Короткую.

Условия составления партитуры.

Особую трудность представляет постановка логического ударения. Оно ставится в следующих случаях:

а) понятия, явления, действующие лица, о которых говорится впервые; Например: Белка там живет ручная

Да затейница какая! А.С.Пушкин.

б) однородные члены предложения;

Например: Пришла, рассыпалась; клоками

Повисла на суках дубов… А.С.Пушкин.

в) слова – противопоставления (антонимы), прием антитезы;

Например: Пишут по белому черным.

Пишут по черному белым. С.Я.Маршак.

г) подлежащее в нераспространенном предложении;

Например: Нивы сжаты, рощи голы.

За окном – туман и сырость.

Колесом за сини горы

Солнце красное скатилось.

д) существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным;

Например: Гусей крикливых караван

Тянулся к югу… А.С.Пушкин.

е) прилагательные, стоящие после существительного;

Например: На брег песчаный и пустой … А.С.Пушкин.

ж) сравнение;

Например: Белая береза под моим окном

Принакрылась снегом, точно серебром. С.А.Есенин.

з) обращение, стоящее в начале предложения;

Например: Колокольчики мои, цветики степные,

Что глядите на меня, нежно – голубые.

и) слова, выражающие вопрос (пример в предыдущем абзаце);

к) на местоимения логическое ударение не ставится, кроме личных, если их выделяет по смыслу автор;

Например: Кто шагает стройно в ряд?

4. Методика обучения осознанному чтению.

Сознательное чтение – это такое качество чтения, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

Художественное произведение – это идейно - тематическое единство. Оно содержит сюжетно – композиционную основу, художественные образы (персонажи, пейзажи, интерьер), обладает жанровым своеобразием и языком (авторским стилем).

Понимание текста осуществляется в трех уровнях:

а) фактическом или событийном (где, когда, с кем происходят события), то есть информационный уровень;

б) подтекст или причинно – следственные связи событий;

в) идейный уровень, то есть замысел автора, нравственная идея произведения.

Вследствие этого необходимо работу над произведением разделить на три соответствующих этапа: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Первый этап (первичный синтез) включает следующие действия:

- подготовка к восприятию;

- первичное чтение текста учителем;

- проверка первичного восприятия.

Второй аналитический этап состоит из следующих действий:

- вторичное чтение текста учениками;

- выяснение: сюжета, композиции, характеристики персонажей, работа над языком произведения.

Третий этап (вторичный синтез) предполагает проведение обобщающей беседы с целью выяснения:

- замысла автора;

- собственного отношения к произведению;

- осознание окружающей действительности через призму прочитанного;

- обогащение нравственным опытом автора.

Типичные виды занятий на уроке чтения:

1) проверка домашнего задания;

2) подготовка к восприятию текста;

3) первичное чтение текста учителем;

4) проверка первичного восприятия (беседа 2 – 3 минуты);

5) вторичное чтение произведения учащимися;

6) анализ прочитанного текста;

7) составление плана;

8) работа над пересказом;

9) подготовка к выразительному чтению;

10) творческие виды работ;

11) обобщающая беседа.

Словарная работа пронизывает все этапы работы с художественным текстом.

Подготовка к восприятию.

Задачи:

1) создание эмоционального настроя;

2) введение в тему произведения;

3) рассказ об авторе;

4) знакомство с новыми важными в смысловом отношении словами.

Приемы:

1) рассказ учителя, в том числе иллюстрированный плакатами, картинами, схемами и так далее;

2) беседа (тема известна, дети могут вступать в диалог);

3) рассказ учителя с элементами беседы;

4) свободное высказывание учащихся;

5) антиципация (предугадывание, предвосхищение);

- по названию текста,

- по фамилии автора,

- по иллюстрации,

6) экскурсия;

7) музыкальная иллюстрация, прослушивание музыкального произведения;

8) викторина по книгам автора, по предыдущему произведению;

9) стилистический этюд к стихотворению (вид рассказа, стилизованный близко к изучаемому произведению).

В спецшколе эти виды работ приобретают ряд специфических черт. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста.

Первичное восприятие произведения осуществляется с помощью чтения учителем текста. Выразительно прочитанный текст помогает учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе. Дети слушают, закрыв книги, так как темп чтения учителем ученику не доступен, теряет нить рассказа и не видит мимики и жестов читающего, что очень важно для первичного восприятия.

В старших классах первый раз текст могут читать учащиеся, но и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий читает педагог. Если учащиеся следят по книге за чтением, то учителю следует несколько замедлить темп чтения.

Проверка первичного восприятия.

Прием: беседа (2 – 3 минуты). Цель беседы – как понято произведение детьми, чтобы правильно организовать работу. Беседа зависит от характера произведения. Может быть несколько вопросов на выявление фактического материала (где? кто? когда?). Может быть беседа, выявляющая эмоциональный настрой (в каком месте переживали, за кого радовались?).

Вторичное чтение.

Читают только учащиеся вслух по частям. Возможно чтение «по цепочке» (по предложению) и чтение про себя.

Cловарная работа требует следующих принципов проведения:

1) на первом этапе (во время подготовки к восприятию) объясняются только те слова, без знания значения которых восприятие смысла произведения будет затруднено;

2) во время чтения текста учителем слова поясняются через оборот, то есть через знакомые слова (как мать читает своему ребенку);

3) во время проверки восприятия проводить словарную работу нельзя, так как она разрушает эмоциональный настрой и превращается в словотолкование;

4) после вторичного чтения во время анализа текста идет работа над изобразительными средствами языка произведения;

5) активизируется словарная работа во время ответов на вопросы, составление плана, пересказа, творческих видов работ, учитель должен побуждать учащихся к использованию в ответах «новых» слов.

6) слова объясняются обязательно в контексте, трудные слова выписываются на доску (не более 3 – 5 слов) и дается толкование, минимальный контекст – словосочетание.

Приемы объяснения слов:

1) рассматривание предмета в естественных условиях (бахрома), на макете;

2) рассматривание картин, диапозитивов, иллюстраций («Три богатыря» кольчуга, палица);

3) через морфемный состав слова (проталина – таять, врассыпную – рассыпаться);

4) через этимологию слова (сметана);

5) через логическое определение предмета (по толковому словарю);

6) абстрактные понятия объясняются с привлечением ситуации из жизни.

7) понимание слова из контекста произведения (необходимо стимулировать детей к этому).

Изобразительные средства языка.

Анализ изобразительных средств языка особенно сложен в спецшколе, так как неразвитость образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признака с одного явления на другое. Успешному пониманию образных средств будет способствовать рисование (контурное, затем раскрашивание), рассматривание иллюстраций, наблюдения на экскурсиях. Прием: берется 3 листа бумаги. Первый лист чистый. На нем устно проектируется будущий рисунок (объект, детали). Второй лист заполнен графическим изображением. Третий – цветной рисунок, воплощающий слова – краски.

Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на память, но и путем вербального сопоставления двух сравниваемых предметов, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и так далее. Например: (художественное сравнение)

Белая береза под моим окном

Принакрылась снегом, точно серебром.

- Что с чем сравнивается? Почему? Какую авторскую мысль усиливает это сравнение?

(эпитет)

Весь день стоит как бы хрустальный

И лучезарны вечера.

Ищутся слова близкие по значению, подбираются синонимы (хрустальный – чистый, звонкий, тихий) и выявляется незаменимость авторского варианта.

(метафора - скрытое сравнение)

В саду горит костер рябины красной,

Но никого не может он согреть.

Для работы над метафорой используется прием словесного рисования с опорой на материальный объект. Метафора строится на основе каких – либо признаков, которые совпадают: форма, цвет.

заполнен графическим изображением. Третий – цветной рисунок, воплощающий слова – краски.

Анализ художественного текста.

Принципы анализа.

1.Целью анализа худ. текста является осознание его идеи. Анализу подлежит события самого произведения, а не жизнь. Художественное произведение не должно стать иллюстрацией к какому – либо событию реальной жизни. Например: «Трусиха». Почему автор употребил слово «взвизгнула», а не «закричала»?

2. Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения и вторичного чтения. Анализу подвергаются те элементы, которые не могут быть самостоятельно поняты учащимися (сюжет, композиция, характеристика персонажей и т.д.) Например: Л.Н.Толстой «Котенок». Двухчастная композиция рассказа: приручили котенка, бросили котенка.

Идея – вы в ответе за тех, кого приручили.

В.Осеева «Плохо». 1 часть – не спасают чужого котенка, то есть мало не делать зла, надо творить добро.

3. Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения, исходить из внутренних законов жанра. Например: атмосфера сказки и басни имеют разные литературные свойства.

4. Анализ должен быть избирательным: на уроках обсуждаются не все элементы произведения, а только те, которые в данном тексте наиболее ярко выражают его идею.

5.Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию школьник формировать у него систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия художественной литературы.

Приемы анализа.

1.Беседа. Нужно «разговаривать» вопросами, а не задавать их. Вопросов должно быть немного, но они должны сосредоточить внимание на самых важных моментах. Обязательно корректировать речь учащихся. Для беседы выбираются вопросы целенаправленные и глубоко продуманные. Ответы одобряются, формулируются на более высоком речевом уровне. Беседа должна помочь понять и постичь не столько событийную сторону произведения, сколько усвоить жизненный личностный смысл, заложенный в него автором. Дети должны понять и почувствовать жизнь героев, проникнуться их переживаниями и увидеть за этим позицию автора, его отношение к героям, событиям.

2. Выборочное чтение. Этот прием используется в случае, если для анализа необходимо точное воспроизведение текста с целью привлечения в авторским словам.

3. Постановка вопросов самими учащимися. Технике постановки вопросов нужно учить. Запоминать вопросы, которые задает учитель или использовать вопросы методического аппарата книги. Например: с какого слова начинается вопрос? О чем спрашивается?

4. Иллюстрирование текста (см. ниже).

Виды анализа:

- проблемный анализ;

- анализ развития действия;

- анализ худ. образов;

- стилистический анализ (анализ языка).

В массовой школе используется анализ худ. образов с элементами языкового анализа.

Последовательность анализа художественных образов.

1. В первую очередь проводится работа над персонажем, его характером с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии, с анализом речи героя и ремарки автора (пояснения).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, именно на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо,чтобы дети понимали мотивацию, причины поведения персонажей, которые могут крыться либо в личных качествах героя, либо в обстоятельствах социальной действительности.

3. Если в произведении имеются описание природы или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимовлияния образов выявляется идея, которая приближает нас к осознанию позиции автора – собеседника, ведь идея – это то, о чем нам хотел сказать автор.

5. Поскольку ученик – это собеседник, то хорошо, если выявиться личное отношение читателя к описанному. Анализ языка худ.текста осуществляется на каждом этапе разбора содержания, кроме двух последних.

Приемы работы над характеристикой героя.

1. Учитель называет качество персонажей и просит проиллюстрировать их примерами.

2. Детям нравится самостоятельно называть свойства характера героя (2- 3) и подтверждать их примерами.

3. Сопоставление героев одного произведения или схожего персонажа из двух разных произведений.

4. Выявление авторского отношения к действующим лицам:

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся находят в тексте подтверждения;

- учитель привлекает внимание детей к ремаркам автора, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знакам», а ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонации героев – и на этом основании определяют отношения автора к ним;

- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает

яснее осознать ее роль для характеристики героя.

Методика чтения и анализа произведений различных родов и жанров. Работа с детской книгой в системе обучения русскому языку (внеклассное чтение).

Существует три рода литературных произведений: эпос, лирика, драма.

Эпос – повествование о каких – либо событиях.

Лирика – образ, переживания автора, его мысли и чувства.

Драма – произведения, предназначенные для сценического воплощения. В учебниках начальной школы представлены произведениях всех трех родов литературы.

2. Методика чтения художественного рассказа.

Рассказ – малая эпическая форма, повествующая о событиях в небольшом временном промежутке с ограниченным количеством действующих лиц, одной – двумя сюжетными линиями.

Жанровая характеристика рассказов.

1. Социально – бытовые – обогащают детей жизненным опытом предыдущих поколений.

2. Историко – биографические – дети знакомятся с историческими событиями и деятелями.

3. Нравоописательные (юмористические, психологические, драматические) – знакомят детей с категориями нравственными и духовными.

4. Научно – художественные (публицистического, обществоведческого и природоведческого характера) – имеют познавательный сторону, развивают любознательность, пытливость.

Общая схема анализа идейно – художественных особенностей рассказа.

1. Определить жанровую и тематическую разновидность рассказа.

2. Выявить сюжет.

3. Составить характеристику основных действующих лиц (портрет, мотивы поведения, взаимоотношения с другими героями, речь, отношение автора).

4. Раскрыть композиционные особенности сюжета (экспозиция, развитие действия, кульминация, развязка).

5. Провести анализ языка произведения, авторского стиля, то есть определить синтаксические особенности текста, лексический состав, выделить непонятные, образные и ключевые слова.

6. Выявить главную мысль, сформулировать идею рассказа, определить его воспитывающее значение.

Принципы обучения рассказу.

1. При подготовке к уроку необходимо установить особенности содержания и формы рассказа и выбрать те виды работ и приемов чтения и анализа, которые отражают специфику рассказа. Например: произведение с сюжетным развитием требует таких видов работ как составление плана и логического и картинного, все виды пересказа.

2. Повествовательно – описательные композиции предполагают частичный или выборочный пересказ, словесное иллюстрирование текста, глубокую работу над выразительным чтением особо ярких моментов, заучивание их наизусть.

3. Рассказы с диалогической композицией не следует пересказывать. Можно читать по ролям или прибегнуть к драматизации.

4. Система вопросов в беседе на уроке определяется психологическими особенностями детского восприятия литературы. Вначале ставятся вопросы эмоционального характера, затем аналитического и потом обобщающего. Система вопросов и перечитывания с творческими заданиями должны помочь детям выявить художественные достоинства произведения.

3. Урок чтения сказки.

К.Д.Ушинский о сказке: «Это первые блестящие попытки народной педагогики».

Сказка развивает оценочные суждения школьника, несет в себе большой потенциал нравственных поучений, ей присуща активная действенная направленность на торжество правды, мажорная концовка импонирует детскому мировоззрению. Сильна познавательная сторона сказок. Сюжет не реален, но вывод жизненен. Это прекрасное средство развития речи учащихся. Учащиеся знакомятся со сказкой как фольклорным жанром.

Особенности сказок:

- наличие вымысла;

-композиционное своеобразие (зачин, повторы, трехкратность, постоянные эпитеты, развязка).

В литературоведении выделяют три группы сказок:

- о животных (анималистические);

- волшебные;

- бытовые (новеллистические).

Методические рекомендации.

В сказках о животных персонажами являются дикие и домашние животные. Методика анализа не отличается от анализа реалистических произведений, то есть используются те же формы и приемы работы с текстом. Но следует помнить, что аллегория (иносказание) не раскрывается. На протяжении всей работы дети должны жить в мире сказки. Волшебные сказки отличаются особым характером вымысла, в них всегда действуют сверхестественные силы – то добрые, то злые. Герои в этих сказках прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих необычной, волшебной силой. Методика работы над такими сказками остается такой же как при анализе реалистического рассказ, но специфичным будет выяснение направленности волшебных сил, то есть кому они помогли и как это характеризует героев сказки.

Урок чтения сказки.

1. Подготовка к восприятию. Создание определенной настроенности на возбуждение работы фантазии.

2. Сказывание сказки или чтение с напевной сказочной интонацией, передающей своеобразный синтаксический строй речи сказки.

3. Проверка восприятия. Вопросы по конкретному содержанию сказки и эмоционально оценочного плана.

Анализ сказки.

1. Беседа по содержанию (вопросами разговаривать).

2. Характеристика персонажей.

3. Описание пейзажа, интерьера, их роль в сказке.

4. Композиционные особенности.

5. Язык сказки (устойчивые выражения: слезами умылась, как сыр в масле катается; типологические повторы: живут поживают, ждал пождал; постоянные эпитеты: добрый молодец, красна девица, чисто поле…).

Для создания колоритного сказочного языка образные слова и выражения нужно выделять интонацией, то есть замедлением темпа, напевностью, усилением голоса. При анализе сказки одновременно идет работа над выразительным чтением.

6. Деление текста на части и составление плана (работа над композицией сказки может быть логична здесь).

7. Пересказ (все виды пересказа).

8. Творческие задания. Словесное рисование, драматизация.

9. Обобщающая беседа. Выявляется личностное отношение к прочитанному.

4. Урок чтения басни.

Басня – эпический жанр литературы, может быть представлена в стихотворной и прозаической формах, построена на аллегории и имеет мораль.

Особенности басни.

1. Каждая басня – это метко нарисованная сценка из жизни, поэтому заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания.

2. Размер басни обычно не превышает 20 – 30 строк, но по содержанию – это пьеса со своей завязкой, кульминацией и развязкой.

3. Лаконизм, картинность и выразительность языка стали основой для появления большого количества пословиц и поговорок. Афористичность.

План урока басни.

1. Предварительная беседа не должна быть длительной, состоит из

этапов: сообщение о баснописце, закрепление и дополнение знаний о басне (в старших классах).

2. Разговор о действующих лицах в басне. Характеристика их иносказательности.

3. Может быть использована викторина по прочитанным басням.

4. Объяснение слов, которые трудны для понимания.

5. Чтение басни учителем. Обязательно наизусть непринужденно, внятно, естественно, простыми разговорными интонациями, не следует злоупотреблять мимикой и жестом.

6. Проверка восприятия басни. Нужно дать возможность детям самим высказаться о басне (эмоционально – оценочный план). Затем 2 -3 вопроса, вскрывающие понимание конкретного содержания басни.

7. Вторичное чтение про себя с заданием. Учащиеся углубляются в текст, вдумчиво вчитываются в строки, выполняя, например, следующие задания: найдите слова того или иного персонажа, меткие слова, «ласковые» слова.

8. Чтение басни вслух по частям с одновременным анализом. Особенное внимание обратить на действующие лица, характер которых понимается через язык.

9. Выяснение главной мысли содержания.

10. Раскрытие аллегории.

11. Анализ морали. Часто главная мысль формулируется автором (и в сердце льстец всегда отыщет уголок) или рупором авторской идеи становятся слова какого – либо персонажа (а вы, друзья, как не садитесь, все в музыканты не годитесь).

12. Аналогия из жизни может помочь понять идейное содержание.

13. Творческие задания, связанные с текстом помогают глубже понять замысел автора, прочувствовать и содержание, и форму. Это могут быть: работа с иллюстрацией, создание «живых» картин самими детьми (мимика, пантомима).

14. Работа над репликой персонажа. Большая часть класса.

15. Ролевое чтение.

16. Драматизация малых форм. Работа над выразительным чтением идет параллельно анализу. При выявлении главной мысли басни нужно организовать работу по подбору пословиц, подходящих к содержанию басни.

5. Методика чтения стихотворений.

Особенности стихотворной речи.

Для стихотворной речи присуще признаки:

а) ритм, который характеризуется повтором ударных и безударных слогов;

б) рифма – созвучие концов строк;

в) повышенная эмоциональность, которая выражается в эмоционально окрашенной интонационной системе.

1. Подготовка к восприятию:

а) внимательно отбирается биографический материал писателя, так как дети должны понять причины возникновения тех чувств и переживаний автора, которые изображены в данном лирическом стихотворении;

б) прослушивание музыки является очень эффективным приемом подготовки, так как создает настрой, адекватный авторскому, и способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения;

в) прием - стилистический этюд, передающий настроение изучаемого стихотворения.

2. Первичное чтение стихотворения наизусть учителем. Чтение мастеров слова уместнее использовать во время анализа, при выяснении компонентов интонации: какие слова выделил голосом, где изменилась тональность и тому подобное.

3. Проверка восприятия.

- Какое настроение выражено? (не чувство, его трудно определить словами).

4. Вторичное чтение «про себя» с заданием. Например: найдите картины природы, описания …

5. Анализ после чтения вслух по строфам или картинам. Предмет анализа – живописный образ, а не развитие сюжета и поведение героя. Предлагаются задания, побуждающие к перечитыванию текста – работа над изобразительными средствами языка (лексико – стилистический анализ, стилистический эксперимент, словесное рисование и т.д.). В процессе анализа дети учатся читать выразительно - от работы над выразительными средствами языка к выразительному чтению.

6. Выразительное чтение:

а) прослушивание образца из фонохрестоматии;

б) составление речевой партитуры (нотирование);

в) хоровая декламация.

Голосом рисуем картины стихотворения и передаем настроение аавтора.

7. Творческие задания:

а) музыкальное иллюстрирование;

б) иллюстрирование с опорой на материальный объект;

в) рассматривание картин природы и их описание изобразительными средствами данного стихотворения.

6. Чтение научно – познавательной литературы.

Если при написании художественных произведений автор изображает вторичную действительность (первичная действительность отражена через мысли и чувства автора), то при создании научно – популярных текстов предметом изображения становится первичная действительность. Анализу подвергаются конкретные факты, исключающие такие формы и приемы работы, которые связаны с творчеством. Цель анализа – извлечь информацию и ее запомнить, усвоить.

Методика чтения научно – познавательной литературы.

1. Подготовка к восприятию. Вводим в тему, разъясняем всю терминологическую лексику.

2. Первичное чтение возможно не только учителем, но и учащимися, так как нет эмоционального подтекста.

3. Проверка восприятия. Понятно ли фактическое содержание?

4. Вторичное чтение может быть осуществлено вслух или про себя с анализом и составлением плана.

5. Пересказ - подробный или частичный- с обязательной терминологией.

6. Обобщающая беседа. Что узнали нового? Чему научились?

Цель уроков внеклассного чтения – сформировать основы читательской самостоятельности школьников, т.е. привить положительное отношение к книге, научить выбирать произведения и осваивать их содержание.

Особенности развития детей с отклонениями проявляются в низком уровне любознательности, медленном темпе чтения, недопонимании смысла прочитанного, неумение правильно выбрать книгу исходя из своих возможностей. Перед учителем, воспитателем и школой стоят задачи развить мотивационную сферу ученика до уровня глубокого интереса к книге и на этом фоне формировать, развивать и корректировать читательскую деятельность. Учебным материалом уроков внеклассного чтения является детская книга, а не тексты и задания к ним, как на уроках классного чтения. Книга представляет собой единство содержания и внетекстовой информации, т.е. специальной системы средств: обложка, переплёт, форзац, титульный лист, иллюстрации, а потому выбор книги должен быть сделан с учетом всех характеристик.

2.В связи с возрастными особенностями учащихся уроки внеклассного чтения разбиты на три этапа:

подготовительная работа в 1 -2 классах;

чтение рекомендованной литературы в 3 – 5 классах;

введение дневника внеклассного чтения в 6кл.

Методика проведения подготовительной работы в 1 – 2кл.

В содержание этого этапа входят:

а) обязательное чтение и возвращение к полюбившимся книгам. Важно не количество прочитанных книг, а качество интереса, которое формируется при чтении. Книга обязательно должна привлекать внимание ребёнка: хорошо иллюстрирована и невелика по объёму. Время для чтения выделяется не только на уроках чтения, но и вне их. Учитель может оставлять от занятия 5 – 10 минут, чтобы почитать интересную книгу и дать отдохнуть детям от напряжённой учебной работы. Для учащихся младших классов характерно резкое снижение работоспособности после 25минут урока(исследования И.Г.Ерёменко).

б) использование приёма чтения – рассматривания. Этот приём создаёт иллюзию совместного чтения. Книга находится и в руках учителя, и у каждого ученика на парте.(Когда правильно будет положить книгу для ученика?).

в) изготовление и использование книжек – малышек, с картинками, с подписями в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Наши дети не могут пользоваться книгами, изданными типографским способом, т.к. недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодеятельных книжек – малышек подбирает учитель, а изготавливают старшеклассники. Варианты книжки – малышки могут быть самые различные: с игровыми элементами, с возможной иллюстрацией, с кармашками, с определёнными заготовками. Небольшой объём такой работы позволяет детям справиться с ним и получить удовлетворение, а учителю построить учебную деятельность так, чтобы выполнить поставленные задачи. Во 2 классе школьники могут читать книжки – раскладушки, которые издаются для младшего дошкольного возраста, в них мало текста и много картинок.

2.Наглядная агитация: книжные стенды, витрины, специальные выпуски газет о книгах, уголок внеклассного чтения, с книгами на полках, экран – листок по учёту внеклассного чтения, детские журналы.

3.Организация праздника первого знакомства с книгой.

4.Создание особой атмосферы при записи в библиотеку.

5.Чтение книги с захватывающим сюжетом, остановленное на кульминационном моменте с предложением прочитать самостоятельно, что будет дальше.

6.Составление списка книг для класса с учётом техники чтения и содержания, соответствующего условиям подготовленности.

7.Проведение праздничных классных и школьных мероприятий, связанных с книгой, соревновательного характера.

Методика работы в 3 – 5 классах.

1.Учащиеся начинают читать книги из списка рекомендованной литературы.Учётные листы дополняются и находятся на виду всего класса, что является стимулирующим моментом.

2.В 4 классе форма учёта и контроля за чтением должна включать собственное участие ученика. Такая форма не только приучает детей к самостоятельности, но и развивает ответственность и самоуважение.

3.В 5 классе учётный листок ведётся исходя из требований программы. Листы комплектуются в альбом. Учащиеся самостоятельно фиксируют проделанную работую.

Методика работы в 6 классе.

Книги для чтения подбираются по монографическому или тематическому принципу, так как задачей этого этапа становится обучение детей самостоятельному выбору книги и освоение её содержания во внеурочное время.Вводится дневник внеклассного чтения, в котором можно вести новые графы: что мне понравилось, на какого героя я бы хотел быть похож и т.д. В дневнике фиксируются даты и количество прочитанных страниц. Для поддержания духа соревновательности проверка прочитанного должна проходить еженедельно.

3.Педагогические условия успешной организации уроков внеклассного чтения.

1.Эффективность работы определяется не объёмом времени, а частотой чтения: ежедневное чтение в пределах 30минут результативнее, чем чтение в течении 1 часа 2 раза в неделю.

2.Развитие интереса к книге сначала опирается на интерес к форме и приёмам, затем на включение личностных притязаний, приводя к развитию читательской инициативы.

3.Без постоянного контроля со стороны учителя и заинтересованных лиц, как формы соучастия и сопереживания успехов и неудач учащихся, невозможно созидание читателя. Контроль должен осуществляться в 2 направлениях: первое – помощь детям в осознании читаемого (вопросники, беседа,). В результате учащийся правильно понимает и осознаёт поступки героев, события, что формирует его интерес, второе – учёт прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работ: обобщающая беседа учителя или библиотекаря о прочитанном, новые формы регистрации, изменения в наглядном листке.

4.Учёт и контроль за внешним видом и характером заполнения дневника, что становится для детей дополнительным стимулом.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в сооветствии с программными требованиями, начиная с 5 класса, один раз в месяц.

Методика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следующие принципы: подготовленность учащихся к урокам, предельная самостоятельность школьников, праздничность уроков(нетрадиционные формы, подготовленные выступления детей).

Итоговый этап работы – праздники книги, конференции, литературные вечера, конкурсы чтецов, книжная неделя и т.д.

4.Формы руководства внеклассным чтением.

1. Уголок внеклассного чтения – специально отведённое место в классе с полками для книг, с информационным стендом, который содержит эпиграф, правила пользования книгой, рекомендуемый список литературы, задания, кроссворды, плакаты.

2. Внеурочная деятельность: классные и школьные мероприятия, связанные с книгой.

3. Работа с родителями: беседы на родительских собраниях о требованиях к чтению дома, рекомендации к контролю за ведением читательского дневника, знакомство с летним рекомендуемым списком литературы.

4. Работа с библиотекой: проверка читательских формуляров, экскурсии в библиотеку, мероприятия, проведённые совместно с библиотекарем.

Методика формирования грамматических словообразовательных понятий. Виды и типы уроков.

Грамматическое понятие – обобщенная языковая категория, которая характеризует языковое явление на всех уровнях русского языка: звуке, слове, словосочетании, предложении, тексте.

Формирование понятий у умственно отсталых детей чаще всего происходит как и в массовой школе индуктивным путём, т.е. от частного к общему. Но методика преподавания несколько отличается в связи с особенностями детей:

1) повторение ранее усвоенного необходимо проводить до полного восстановления полученного знания;

2) тщательно отбирать материал для изучения;

3) шире использовать различные средства наглядности;

4) обязательно связывать работу с практической деятельностью детей;

5) всю работу на уроке связывать с основной целью – развитие речи.

2.Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того, чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е.Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом». Это приводит к тому, что дети механически, неосознанно заучивают определения и правила, усваивают их фрагментарно, упрощают, смешивают понятия и правила, быстро их забывают и не умеют применять на практике.

3.Структурно процесс обучения распадается на два этапа: 2 – 4 и 5 – 9 классы.

На первом этапе проводятся подготовительные практические упражнения. М.Ф.Гнездилов определял цель этого этапа как «правильно организованную речевую практику учащихся, в процессе которой слагаются первоначальные обобщения языковых явлений, служащие в дальнейшем основой для формирования грамматических понятий». Часть языковых обобщений сразу фиксируется с помощью научной терминологии: гласные и согласные, мягкие и твердые звуки, слово, предложение, предлог. Если же термин сложен, то его заменяют дограмматическим термином: часть слова (слог), название предмета (имя существительное), название действия (глагол), название признака (имя прилагательное).

На втором этапе изучается элементарный курс практической грамматики, то есть программой предусмотрено обучение тем грамматическим и орфографическим минимальным материалом, который нужен и будет усвоен. Грамматические знания нужны школьникам для того, чтобы овладеть грамотным письмом, развить речь и мышление.

6.Методика формирования первоначальных языковых обобщений во 2 - 4-ом классах.

Так, для ознакомления первоклассников с термином «слово» педагог предлагает ученикам рассмотреть предметы на столе и назвать их. Один ребенок называет предметы, а другой по заданию учи­теля повторяет все слова, которые были произнесены. По мере воспроизведения слов на доске появляются полоски, графичес­ки изображающие слова. Класс вспоминает, какое слово было названо первым, вторым, третьим. Над каждой полоской после произнесения слова прикрепляется картинка с изображением соответствующего предмета. Ученики показывают, где нарисо­ван предмет и где написано слово, которое его обозначает.

Следующее упражнение на этом уроке выполняется в виде игры. Учитель называет ряд слов, а дети повторяют их, сохраняя ту последовательность, в которой они были произнесены педагогом, и соотносят их с предметами или предметными картинками. Пра­вильное воспроизведение поощряется игровой фишкой.

В процессе многократных упражнений первоклассники на­чинают правильно оперировать термином «слово», самостоя­тельно подбирают слова, а затем и выделяют их из предложения. В результате сам термин усваивается чисто практически, без его определения.

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опирается на наблюдение и выделение одного признака данного языкового явления.

Только в 4 – м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики понятия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предварительной подготовкой, растянутой во времени.

7.Методика формирования грамматических понятий в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Подготовка школьников к изучению нового материала.

Усвоение новых знаний по грамматике осуществляется с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. Перед тем, как дети готовы будут воспринимать новый материал, учитель должен организовать повторение с целью восстановить полученные ранее знания и подвести к восприятию нового. Приёмы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме, провести беседу для актуализации знаний учащихся, организовать выполнение практического задания.

9класс. Тема «Наречие».

Скоро распустится на дереве зелёный лист. Муравей хлопотливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость – скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню.

Задание: прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части речи. Подчеркните пунктиром те слова, которые остались неподчеркнутыми.

Учитель даёт определение наречия и разбирает признаки, которыми наречие обладает.

Знакомство с новым материалом.

Переход к изложению нового материала должен быть тщательно организован. Требования к подбору:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением должно проходить на основе таких слов, в которых чётко прослеживается совпадение лексического и грамматического значений;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значению и структуре;

4) при анализе материала нельзя нарушать принцип научности;

Учебная задача и тема урока должны стать мотивом деятельности и интереса детей. Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала подобие проблемной ситуации или поставки вопроса с отсроченным решением.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количества примеров) было дано при непосредственном участии детей. Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Но в этом случае учитель готовит программу, принимая во внимание индивидуальные возможности детей. Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить учащиеся. Определение грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Развёрнутая формулировка затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать так «Наречие – это слова..» т.к. для умственно отсталых детей абстрагирование - процесс сложный и не всегда доступный.

Типы уроков русского языка:

- урок объяснения нового материала (задача – усвоение новых знаний на основе нового языкового и грамматического материала, первичное закрепление умений);

- урок закрепления знаний, умений и навыков (задача – закрепление знаний, формирование умений и навыков);

- повторительно – обобщающий урок (задача – формирование навыков на более сложном языковом материале);

- комбинированный урок (задача усвоение знаний, формирование умений и навыков);

- контрольный урок (задача – контроль усвоения знаний, сформированности умений и навыков);

- урок написания изложений, сочинений (задача – формирование письменной речи);

- урок анализа письменных (творческих) работ учащихся (задача – развитие письменной речи на основе корректирования умений).

2. Структура урока объяснения нового материала.

Этапы урока Характеристика компонента

…………………………………………………………………………………...

1.Оргмомент Мобилизация внимания школьников,

создание мотивации к действиям на уроке.

…………………………………………………………………………………….

2.Проверка домашнего Актуализация знаний, необходимых для

задания изучения и понимания материала

……………………………………………………………………………………

3.Психологическая подготовка Создание проблемной ситуации

Дата добавления: 2014-01-07