Формы организации учебного процесса

Пути совершенствования содержания образования в Республике Беларусь

1. Общеобразовательная школа должна быть базовым звеном непрерывного образования

2.Интеграция учебных предметов в общеобразовательной школе

3. Уделение первостепенного внимания глубоким и прочным знаниям основ наук со стороны учителей, родителей и самих учащихся

4. Усиление политехнической и трудовой направленности обучения, профессиональной ориентации и подготовки учащихся к выбору сферы труда

5. Развитие индивидуальных способностей каждой личности, создание условий для творчества и практической деятельности учащихся

6. Организация дифференцированного обучения непосредственно в учебном процессе путем создания специальных школ, классов с углубленным изучением отдельных предметов, организация новых типов учебных заведений (лицеев, гимназий, колледжей и др.)

7. Укрепление материальной базы школ и других учебных заведений, внедрение новейших технических средств обучения, компьютеризация обучения

8. В условиях развития новых социально-экономических отношений в РБ система непрерывного образования должна строиться на культурно-национальной основе.

Тема 2. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ФУНКЦИИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА

1. Сущность обучения как педагогического процесса, его задачи

2. Функции процесса обучения

3. Внутренняя структура процесса обучения

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

5. Структура процесса усвоения знаний

Литература:

1. Харламов И.Ф. Педагогика. –М.: «Юристъ», 1997. – 512 с.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Юрайт», 1999. – 464 с.

3. Пуйман С.А. Педагогика. –Мн.: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

4. Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

1. Сущность обучения как педагогического процесса, его задачи

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение школьниками знаний умений и навыков, осуществляется воспитание учащихся и развитие их умственных сил и творческих способностей.

При этом знания мы рассматриваем как результат научного познания, а также как предмет усвоения. Результатом знаний является также теоретическое овладение обучающимися изучаемыми предметами. Следовательно, в педагогике знание можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умения – это владение способами применения усваиваемых знаний на практике. Навыки рассматриваются как автоматизированные действия, доведенные до высокой степени совершенства.

Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности и обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности. Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям относятся такие индивидуально-психологические свойства детей, которые помогают им добиваться успехов в различных видах деятельности: целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, ответственность, внимательность, произвольная память и т.д. Специальные способности проявляются в определенных видах деятельности и основаны на природных задатках, которые в свою очередь развиваются в процессе обучения. К специальным способностям относятся способности к изобразительному или музыкальному искусству, литературному или техническому творчеству, склонности к точным или естественным наукам, занятиям спортом, хореографией и т.д. Общие и специальные способности имеют свою специфику. Однако развиваются они в тесном единстве.

Важнейшими задачами, которые решает процесс обучения, являются:

· стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

· организация познавательной деятельности школьников по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

· развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований учащихся;

· выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

· совершенствование учебных умений и навыков школьников.

Таким образом, обучение есть специфический процесс познания, управляемый педагогом. При этом познавательную деятельность мы рассматриваем как единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности учащихся.

2. Функции процесса обучения

Комплексный подход к реализации содержания образования обусловливает наличие следующих функций обучения: образовательной, воспитывающей и развивающей. Рассмотрим сущность каждой из них.

Образовательная функция. Ее смысл состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений и навыков с целью их использования на практике. Научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, теории, обобщенную картину мира, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность, осознанность знаний, их прочность и действенность. Знания должны иметь логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало бы из ранее усвоенного. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших специальных (по предмету) и общеучебных умений и навыков. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования.

Воспитывающая функция. Осуществляется посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективное обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности, в свою очередь, невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

В современных условиях воспитывающая функция предполагает формирование научного мировоззрения, мышления, материалистического понимания законов природы и общества, мотивов учебной деятельности; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим людям; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и социально приемлемых форм поведения.

Развивающая функция. Осуществляется более объективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности, то есть при осуществлении развивающего обучения. Развивающий характер обучения ориентирован на формирование личности как целостной психической системы, что предполагает развитие речи, мышления, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной, мотивационно-потребностной сфер личности.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

3. Внутренняя структура процесса обучения

Обучение – двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники, осуществляя свою деятельность: преподавание и учение. Основу процесса обучения составляют следующие дидактические отношения: «учитель – ученик», «ученик – содержание образования», «ученик – ученический коллектив», «учитель – содержание образования». Основными звеньями в этой цепи являются: «учитель – ученик – содержание образования». В соответствии с этим структуру процесса обучения можно представить следующим образом:

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Преподавание Учение

(деятельность учителя) (деятельность ученика)

Научение

(результат деятельности

учителя и учащихся)

В процессе обучения принято выделять следующие структурные компоненты:

· целевой (определение целей и задач учебной деятельности учащихся);

· потребностно-мотивационный (формирование у учащихся потребностей в знаниях и мотивов учебной деятельности);

· содержательный (определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися на основе учебных программ, учебников, учебных пособий);

· операционно-деятельностный (организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом на основе применяемых методов, приемов и форм обучения);

· эмоционально-волевой (придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера);

· контрольно-регулировочный (регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся, самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность);

· оценочно-результативный (оценивание результатов учебной деятельности учащихся, самооценка результатов школьниками).

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение деятельности учителя состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в ходе педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки, анализа результатов.

Этап планирования завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов. Это в свою очередь предполагает осуществление следующей предварительной работы: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, состояния методического оснащения, своих профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач; отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов и возможных затруднений в ходе урока; продумывание использования наглядных и технических средств обучения; продумывание приемов стимулирования учащихся, видов домашней работы и т.д.

Этап организации деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед школьниками и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом необходимо, чтобы выдвигаемые задачи соответствовали следующим правилам:

· нужно учитывать уровень развития учащихся и их подготовки;

· задача должна содержать в себе информацию, развивающую интеллект, воображение, творческие способности школьников;

· для решения задачи учащихся нужно вооружить соответствующими способами в ходе коллективной работы, переводя задачу в план самостоятельных индивидуальных действий;

· при постановке и решении задачи должна сохраняться система знаний и логика науки.

На данном этапе учитель руководит процессом перехода учащихся от теории к практике, ходом творческо-практической деятельности учащихся.

Регулирование и коррегирование процесса обучения на основе текущего контроля может выражаться в виде замедления или ускорения темпов учебной работы, уменьшением или увеличением объема выполняемой учебной работы; внесение изменений в порядок изложения материала, дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.д. Этому способствуют результаты контроля, который может осуществляться в форме наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ учащихся и т.д. Особое место на этом этапе занимает стимулирование активности и самостоятельной деятельности учащихся.

Регулирование, коррегирование и стимулирование процесса обучения обеспечивается продуманной системой оценивания, предполагающей воодушевление учащихся, вселение уверенности в собственных возможностях, постановку перспектив, порицание и т.д.

Завершающим этапом деятельности учителя является анализ результатов решения педагогических задач. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего взаимодействия в ходе обучения.

Учение как основной вид деятельности учащихся имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы которые можно сгруппировать следующим образом: непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на положительных или отрицательных эмоциях (занимательное преподавание, привлекательность личности учителя, страх пред учителем, боязнь получить плохую оценку и др.); перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании важности знаний и изучаемого предмета в частности в связи с жизненными перспективами (выбор профессии, поступление в вуз и др.); интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от процесса познания (любознательность, интерес к материалу, стремление расширить кругозор).

Неотъемлемым компонентом являются познавательные интересы и потребности школьников. Они подразделяются на три уровня. Познавательные интересы элементарного уровня выражаются во внимании к конкретным фактам, описаниям, действиям по образцу. Для второго уровня характерен познавательный интерес к причинно-следственным связям, при изучении различных предметов и явлений. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Формированию познавательных интересов высшего уровня способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения и взаимоконтроля учащихся.

Важнейшим компонентом учения являются также учебные действия (операции), осуществляемые в соответствии с поставленной целью. Они осуществляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними и внутренними. К внешним относятся предметные действия (письмо, рисование, постановка опыта и т.д.), перцептивные действия (слушание, наблюдение, осязание, и др.). К внутренним – мнемические действия (запоминание материала), имерджентные (воображение), интеллектуальные (мышление).

Также структурными компонентами являются самоконтроль, самооценка, самоанализ результатов учения. Они формируются, как правило, на основе наблюдения за аналогичными действиями учителя. Формированию этих действий способствуют приемы взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности по ходу урока с учетом установленных критериев.

Таким образом, в процессе учения школьники должны уметь осуществлять следующие учебные действия:

· воспринимать материал;

· конспектировать информацию (фиксировать главные мысли, идеи, положения и т.д.);

· запоминать материал;

· повторять материал в процессе учебной деятельности;

· грамотно воспроизводить учебный материал;

· самостоятельно осуществлять решение учебных задач на основе усвоенного материала;

· владеть самоконтролем достижений;

· владеть навыками самооценки

5. Структура процесса усвоения знаний (этапы процесса обучения)

Усвоение теоретического материала начинается с восприятия сообщаемой учителем информации. Восприятие – это отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов и явлений. Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний. В свою очередь, представление мы рассматриваем как сохранение в сознании человека внешних признаков и свойств воспринятых им предметов и явлений. Восприятие зависит от имеющегося у учащегося опыта, степени знакомства с материалом, количества каналов восприятия (слух, зрение, осязание, обоняние). Восприятие как целенаправленная деятельность представляет собой наблюдение. При этом должны соблюдаться следующие условия наблюдения: должна быть четко определена цель наблюдения; необходима база научных знаний; наблюдение должно осуществляться планомерно и систематично; результаты наблюдения должны фиксироваться.

Следующим этапом является осмысление. Осмысление представляет собой мыслительную деятельность человека, в процессе которой он раскрывает сущность изучаемых предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысление включает в себя следующие мыслительные действия:

· анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений;

· постижение сущности предметов и явлений, формулировка теоретических понятий, выводов, правил;

· проверка истинности сделанных теоретических выводов.

Существуют два вида осмысления: первичное и последующее. Первичное осмысление позволяет добиваться лишь понимания, основанного на установлении связей между новым материалом и ранее изученным. Последующее – обстоятельно осмыслить сущность усвоенных правил, выводов, теоретических обобщений и т.д.

Осмысление перерастает в процесс обобщения знаний. Оно характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к формированию суждений. Сопоставление суждений приводит к умозаключениям (самостоятельным выводам и доказательствам).

Причем понятия представляют собой совокупность знаний о существенных и наиболее устойчивых признаках однородных предметов и явлений. Суждения рассматриваются как утверждение или отрицание отдельных связей между предметами или явлениями. Умозаключения – вывод нового суждения на основе уже известных суждений.

Следующий этап в процессе обучения – повторение (воспроизведение) изучаемого материла, способствующее его запоминанию. Воспроизведение может осуществляться в виде пересказа материала вслух или про себя, устных ответов на вопросы учебника, устного или письменного составления тезисов и т.д. Необходимо, чтобы в процессе воспроизведения учащиеся не только вспоминали воспринятые факты, но и раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале. Важным условием успешного запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить изучаемый материал.

Закрепление и применение знаний на практике. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материла в структуру личного опыта ученика. Оно не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений и т.д. Его эффективность обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике. В основе применения знаний находится конкретизация – умение применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач (лабораторные работы, исследовательские задания и др.).

Контроль является необходимым завершающим этапом в процессе обучения. Он позволяет установить изменение уровней интеллектуального, культурного, социального и др. развития учащихся. Важным моментом является приучение школьником к самоконтролю в процессе обучения.

Тема 3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ

1. Закономерности обучения

2. Исторические и современные подходы к классификации принципов обучения

3. Понятие о методах и приемах обучения

4. Проблема классификации методов обучения

5. Дидактические средства обучения

Литература:

1. Харламов И.Ф. Педагогика. –М.: «Юристъ», 1997. – 512 с.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Юрайт», 1999. – 464 с.

3. Пуйман С.А. Педагогика. –Мн.: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

4. Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

1. Закономерности обучения

Любая закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, в то время как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда: 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

Обучение как процесс развития и формирования личности является составной частью процесса воспитания человека, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует, что процессу обучения присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. И.Ф. Харламов в качестве основных из них называет следующие:

а) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

б) активно-деятельностный характер обучения;

в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся;

г) проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личностного достоинства в процессе обучения;

д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся, опора на их положительные свойства в процессе обучения;

ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

з) повышения влияния коллектива на улучшение качества в процессе обучения;

и) согласованность и единство педагогических усилий школы и семьи в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

И.П. Подласый, исходя из логической основы многочисленных закономерностей обучения, предлагает систематизировать их следующим образом:

· Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

– результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения;

– результаты обучения зависят от применяемых методов и средств обучения;

– результаты обучения зависят от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя;

– продуктивность усвоения заданного объема знаний и умений зависит от характера созданной педагогом учебной ситуации

· Гносеологические закономерности

– продуктивность усвоения знаний и умений прямо пропорциональна объему практического применения знаний и умений;

– умственное развитие учащихся прямо пропорционально их опыту творческой деятельности;

– результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий

· Психологические закономерности

– продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся;

– продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся;

– результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от индивидуальных склонностей обучаемых;

– продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню развития памяти, мышления учащихся, а также уровню их работоспособности

· Кибернетические закономерности

– эффективность обучения зависит от частоты и объема обратной связи;

– качество знаний зависит от эффективности контроля;

– эффективность обучения зависит от качества управления учебным процессом

· Социологические закономерности

– продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов воспитанников;

– эффективность обучения зависит от «интеллектуальности» среды, в которой осуществляется жизнедеятельность учащихся;

– эффективность обучения зависит от стиля общения учителя с учащимися

· Организационные закономерности

– продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического и ученического труда;

– результаты обучения зависят от осознания учащимися своих учебных обязанностей;

– умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима жизнедеятельности, возраста, времени года, дня недели, времени суток.

Все названные закономерности процесса обучения являются общими. Они находят свое конкретное выражение в принципах обучения, которые в свою очередь мы рассматриваем как специфические закономерности процесса обучения.

2. Исторические и современные подходы к классификации принципов обучения

Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности.

В принципах обучения раскрываются теоретические требования к определению целей учебного процесса, его построению и управлению им, а также к отбору содержания учебного материала, выбору адекватных целям форм и методов обучения.

Принципы, которыми мы руководствуемся сегодня, сложились исторически на основе теоретических изысканий и практического опыта. Обратимся к некоторым из исторических подходов к определению системы принципов обучения.

Я.А. Коменский выделял общедидактические принципы и непосредственные принципы обучения. К общедидактическим принципам он относил следующие:

– воспитывающий характер обучения;

– связь обучения с жизнью;

– принцип природосообразности (соответствие обучения возрасту

учащихся на основе доступности способностям восприятия).

В числе непосредственных принципов обучения Я.А. Коменским были названы принцип iсознательности и активности учащихся, iпринцип наглядности, iпринцип постепенности и систематичности, iпринцип упражнения и прочности усвоения знаний.

Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, который он рассматривал как соответствие процесса обучения естественному ходу развития ребенка; принцип культуросообразности, учитывающий традиции и достижения в области культуры.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

· обучение должно быть своевременным и постепенным;

· обучение должно вестись в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

· порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении;

· обучение должно развивать у детей самодеятельность, активность и инициативу;

· обучение должно быть посильным для учащихся.

Работа над систематизаций и формулировкой принципов продолжается и сегодня (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.).

М.Н. Скаткин, например, учитывая тенденции к непрерывному образованию, выдвигает в качестве первостепенных принцип перехода обучения к самообразованию, а также принцип положительного эмоционального фона обучения. Ю.К. Бабанский, основываясь на теории оптимизации, предлагает исходить из следующих принципов обучения:

– принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения;

– принцип оптимального сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения;

– принцип создания оптимальных условий для обучения.

И.Ф. Харламов предлагает следующую систему принципов обучения с целью повышения его эффективности:

· принцип научности и мировоззренческой направленности обучения, связи обучения с жизнью

(глубокое и доказательное раскрытие учителем научных положений и фактов изучаемого материала, исключение ошибок и неточностей, демонстрация научных явлений в их историческом аспекте и развитии, обоснование роли и места научных знаний в жизни человека);

· принцип проблемности обучения

(постановка учителем перед учащимися познавательных проблем и задач, создание проблемных ситуаций, побуждающих школьников к активной мыслительной деятельности);

· принцип наглядности обучения

(изложение учителем материала на основе непосредственного наблюдения школьниками изучаемых предметов, явлений и т.д., включения различных каналов восприятия учащимися – зрение, слух, осязание и т.д., развития мышления детей от конкретного к абстрактному, повышения интереса учащихся к изучаемому материалу);

· принцип активности и сознательности учащихся в процессе обучения

(сознательность предполагает осмысление изучаемых фактов и явлений учащимися, активность – стремление учеников овладению системой знаний и умений, включение ведущих мотивов, стимулирующих их познавательную деятельность – мотивация, авторитет учителя и его доброжелательность, интерес к предмету и т.д.);

· принцип доступности обучения

(определение объема знаний и умений учащихся, подлежащих усвоению, на основе учета возрастных познавательных возможностей школьников и уровня их подготовленности; правильное распределение количества учебных часов, совершенствование учебных программ и учебников в соответствии с правилом следования от простого к сложному и от известного к неизвестному);

· принцип систематичности и последовательности обучения

(систематичность – изучение нового материала на основе ранее усвоенного, установление связей между темами, разделами и смежными предметами; последовательность – усвоение материала на основе взаимосвязанных понятий, где одно вытекает из другого в соответствии с логикой предмета);

· принцип прочности и цикличности обучения;

(исключение схоластической зубрежки и механического заучивания материала; обстоятельное осмысление научных фактов и явлений учащимися, зависящее от профессионального уровня учителя и сознательности школьников; длительное сохранение знаний в памяти путем систематического повторения);

· принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения

(овладение учащимися системой научных знаний, умений и навыков; развитие мышления, творческих способностей и памяти школьников; формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры учащихся в процессе обучения).

3. Понятие о методах и приемах обучения

Метод обучения (греч.) – исследование, способ, путь к достижению цели. Следовательно, в современной педагогике метод – упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей (И.Ф. Харламов).

Каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по решению образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Исходя из этого, каждый метод характеризуется тремя признаками:

· реализует цель обучения

· демонстрирует способ усвоения знаний учащимися

· обозначает характер взаимодействия субъектов обучения

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей), которые и называются методическими приемами. По отношению к методам приемы носят частный подчиненный характер.

Например, метод упражнения включает следующие приемы: демонстрация учителем применения изучаемого материала на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий, тренировка по отработке учениками умений и навыков. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Применение приемов требует соблюдения определенных правил. Правило в данном случае мы рассматриваем как нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности.

Применение методов обучения в современной школе отражает взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного использования любого метода в типичной педагогической ситуации. Необходимо отметить, что выбор методов обусловливается рядом объективных и субъективных причин, влияющих на эффективность процесса обучения. С этой точки зрения можно выделить следующие основные условия, определяющие выбор методов обучения:

· реализация принципов обучения

· цели и задачи обучения на уроке, тип и структура занятия

· объем требований и содержания изучаемого предмета (в том числе темы), реализуемых на уроке

· учебные возможности школьников (возрастные возможности, мотивация и активность на уроке, уровень подготовленности и работоспособности, особенности классного коллектива)

· материально-технические и организационные условия обучения

· мастерство учителя, характер взаимоотношений учителя и учащихся

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что методы обучения – это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

4. Проблема классификации методов обучения

Классификации методов обучения является одним из сложных и дискутируемых вопросов дидактики. Классификацию мы рассматриваем как систему методов, упорядоченную по определенному признаку. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Обратимся к основным из них.

Авторы классификации	Признак классификации	Методы обучения
Н.М. Верзилин, Е.И. Перовскому, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе	Источник передачи информации и характер ее восприятия	Словесные, наглядные, практические
И.Ф. Харламов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов	Характер дидактических целей и решения познавательных задач в процессе обучения	Методы подготовки к изучению нового материала, методы сообщения новых знаний, методы конкретизации и углубления изучаемого материала, методы формирования умений и навыков, методы контроля и оценки знаний, умений и навыков
Ю.К. Бабанский, В.И. Андреев	Комбинирование разных признаков	Методы организации деятельности учащихся, методы стимулирования и мотивации учащихся, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности
М.И. Махмутов	Сочетание способов деятельности учителя и учащихся	Методы преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, побуждающий и др.) и методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый)
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин	Характер учебно-познавательной деятельности учащихся	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский
А.Н. Алексюк	Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические

Рассмотрим более подробно классификацию методов обучения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.

Методы обучения	Уровни умствен-ной деятельности	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Объясни- тельно-иллю-стративный (информационно-рецептивный)	1 – узнавание	Сообщение инфор-мации учителем	Восприятие и осознание знаний. Запоминание (произвольное)
Репродук- тивный	2 – воспроизведение	Составление и предъявление зада-ний на воспроиз-ведение знаний и способов умствен-ной и практической деятельности. Руко-водство и контроль за выполнением	Воспроизведение знаний и способов действий по образ-цам, показанным учителем. Произвольное и непроизвольное запоминание
Проблемного изложения	3 – применение	Постановка пробле-мы и раскрытие доказательного пути ее решения	Восприятие и осознание проблемы Мысленное прогно-зирование логики решения проблемы. Запоминание (непроизвольное)
Частично-поисковый (эвристический)	3 – применение 4 - творчество	Постановка пробле-мы. Планирование шагов решения про-блемы. Руководство деятельностью уча-щихся (корректировка)	Восприятие и осмы-сление задания. Актуализация зна-ний о способах ре-шения сходных за-дач. Самостоятель-ное решение части задачи. Самоконт-роль. Непроизволь-ное запоминание и самостоятельная мотивировка
Исследова-тельский	4 - творчество	Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Самостоятельное рассмотрение проб-лемы, планиро-вание этапов и способов исследова-ния. Самоконтроль. Непроизвольное за-поминание. Мотивировка ре-зультатов работы

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. На основе исторического наследия и существующей педагогической практики выделяются следующие методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод (проведение эксперимента), практический метод (применение знаний при решении задач), познавательная игра, обучающий контроль, ситуационный метод, конструирование, проектирование и др.

5. Дидактические средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными дидактическими средствами. Нужно иметь в виду, что «средства обучения» в дидактике имеют и более широкий смысл – означают совокупность методов, форм, содержания и специальных средств обучения.

Специальными дидактическими средствами обучения служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира. Это материальные объекты, предназначенные для осуществления педагогического процесса. Под ними, как правило, понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства, учебно-лабораторное и учебно-производственное оборудование, автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания и др.).

Западногерманские ученые Р. Фуш и К. Кроль считают, что дидактические средства выполняют такие функции, как мотивационная, информационная, функция управления процессом обучения и оптимизационная. Эти функции чаще всего выступают вместе, при этом какая-либо из них может являться доминирующей на определенных этапах обучения.

Дидактические средства подразделяются на средства для учителя и учащихся. Первые – это предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые – индивидуальные средства учащихся, с помощью которых они осуществляют познавательную деятельность (учебники и учебные пособия, письменные принадлежности и т.д.).

Дидактические средства имеют свою классификацию, в основе которой – чувственная модальность. В связи с этим средства подразделяются на iвизуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты; среди них выделяют натуральные (природа), объемные (муляжи), изобразительные (карты), символические (рисунки, иллюстрации), графические (графики, диаграммы, таблицы, схемы и т.д.); i аудиальные (слуховые), к которым относятся радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и др.; i аудиовизуальные (зрительно-слуховые), к которым относятся кино- и видеотехника, компьютеры.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения, когда они используются в тесной связи с другими компонентами этого процесса. Их подбор зависит от материальной базы школы, поставленных целей урока, запланированных методов учебной работы, возраста учащихся, особенностей отдельных учебных предметов.

Тема 4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Формы организации обучения, их развитие в дидактике

2. Урок в современной школе

3. Классификация уроков, типы уроков

4. Требования к современному уроку

5. Мотивация учения и ее роль в процессе обучения

Литература:

1. Бондаренко С.Н. Урок – творчество учителя. –М.,1974

2. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. –М., 1980

3. Онищук В.А. Урок в современной школе. –М., 1981

4. Харламов И.Ф. Научные основы урока и передовой опыт // Сов. пед.–1987.– № 12

5. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. – М., 1987

1. Формы организации обучения, их развитие в дидактике

Форма – (лат). наружный вид, внешние очертания. Форма обучения – внешняя сторона организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления. По количеству учащихся различают индивидуальные, коллективные и групповые формы обучения.

Индивидуальное обучение

(Античность, средневековье, в некоторых странах до XVIII в.)

Достоинства:

– содержание образования и темп обучения полностью индивидуализируются с учетом природных задатков и психологических особенностей ученика;

– учебные задания выполняются учеником с непосредственной или косвенной помощью педагога, что обусловливает высокую результативность процесса обучения;

– возможность осуществления педагогом систематического контроля за работой учащегося

Недостатки:

– отсутствует возможность приобрести навыки работы в коллективе, сравнить результаты своей работы с результатами работы других;

– не формируются умения преподносить информацию публично, отрабатывать и контролировать технику общения

Коллективное обучение

(Я.А. Коменский обосновывает классно-урочную систему обучения- XVII в.)

Характеристика классно-урочной системы

– осуществляется обучение учащихся приблизительного одного возраста и одинакового уровня подготовки;

– каждый поток учащихся работает в соответствии со своим учебным планом;

– учебной работой учащихся руководит педагог, работая со всем коллективом над одним и тем же материалом;

Достоинства:

– система является более экономичной, так как педагог работает сразу с большой группой обучаемых;

– занятия проводятся в определенном месте строго по расписанию, для отдыха отводится определенный период времени (выходные дни, каникулы);

– для учащихся есть возможность сравнивать результаты своей работы;

– формируются навыки работы в коллективе, общения с коллегами

Недостатки:

– однородность содержания образования и одинаковый объем материала;

– отсутствие условий для развития одаренных и слабоуспевающих учеников;

– ориентации в процессе обучения на среднего ученика

Групповое обучение.

Осуществляется во основном в виде лабораторных занятий. Небольшие группы учащихся (10-15 чел.) работают самостоятельно над решением теоретических и практических задач под руководством педагога. Состав группы бывает постоянным и реже сменным. Преподаватель осуществляет необходимые индивидуальные рекомендации. Работа каждого ученика анализируется и оценивается индивидуально, при анализе выполненного задания привлекается внимание всей группы.

Критерии создания групп:

1. Уровень знаний учащихся;

2. Психологическая совместимость;

3. Интересы и склонности

2. Урок – это основной элемент классно-урочной системы, которому присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятия (45 мин), заранее составленное расписание, организация учебной работы над одной дисциплиной. Он является коллективной формой организации обучения и оказывает влияние на весь ход обучения.

Успех урока зависит от множества факторов: а) от уровня знаний учителя, его профессиональной подготовки, общего уровня культуры; б) от способностей учеников, их степени интереса к предмету, от их мотивированности к предмету и процессу обучения в целом; в) от эмоционального фона в классе во время урока; г) от психологического климата в классе (учитель должен следить за реакцией учеников, их настроением и т.д.); д) от педагогического такта учителя, его эмпатического понимания; е) от целостности и логической взаимосвязи уроков; ж) от творческого самочувствия учителя, его настроенности на работу; з) от целенаправленности и целостности (концептуальности) урока.

Яковлев в книге «Методика и техника урока в школе» пишет: «Ваш урок – это непосредственное продолжение и развитие тех идей, которые были усвоены учащимися раньше и в то же время это ступенька к будущим знаниям».

Готовясь к уроку, учитель должен давать себе отчет в том, к осознанию каких идей он подводит учащихся, чего он хочет добиться в развитии своих учеников, их внимания, наблюдательности, памяти, мышления и т.д.

Считается, что все уроки должны иметь единую структуру и определяется это уровнями преподавания или уровнями учения. Структура урока определяется целями, содержанием, дидактическими задачами, возрастом учащихся, а также методами и средствами обучения. Это объясняется тем, что современный урок – элемент системы, тесно связанный как с предыдущими, так и с последующими занятиями.

1. Основные типы уроков.

– уроки, посвященные контролю и оценке результатов обучения

– уроки, служащие ознакомлению с новым материалом

– уроки, связанные с повторением пройденного материала, систематизацией приобретенных знаний.

Перечисленные типы уроков в «чистом» виде в школьной практике встречаются редко. Как правило, в ходе отдельных уроков осуществляются сразу все функции, причем доминирует одна, например, объяснение нового материала. Остальные функции носят вспомогательный характер, например, проверка знаний выступает в качестве условия подготовки к проработке с учащимися новой темы.

В дидактике существует различные подходы к классификации уроков.

В зависимости от того, какие признаки считаются основополагающими, предлагаются разные варианты типологии уроков.

В целом типы уроков определяются его дидактической функцией: объяснение, закрепление, проверка, оценка знаний и т.д. В зависимости от способов проведения уроков различают уроки-беседы, уроки-лекции, уроки- практические занятия, киноуроки и т.д.

По характеру познавательной деятельности учащиеся различают: уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.

Дата добавления: 2014-01-07