Учебные вопросы. 1. Дети с глубокими нарушениями зрения

1. Дети с глубокими нарушениями зрения. Незрячие (слепые) и слабовидя­щие дети.

2. Причины глубоких нарушений зрения у детей.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.

4. Коррекционное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Типы специальных учреждений для незрячих и слабо­видящих детей.

5. Индивидуальный подход к детям с нарушениями зрения в условиях массовых учебно-воспитательных учреждений.

6. Профилактика нарушений зрения у детей.

1. Зрительное восприятие играет определяющую роль в формировании представлений о предметах и явлениях окружающей действи­тельности, в развитии познавательной деятельности ребенка. Такие признаки предмета, как цвет, величина, форма, протяженность в пространстве, мы определяем прежде всего при помощи зрения. Развитие ориентировки в пространстве также непосредственно связано с деятельностью зрительного анализатора. Зрительный контроль имеет большое значение для развития движения человека. При нарушениях деятельности зрительного анализатора у ребенка возникают гностические трудности в познании мира и ориентировке в нем, в осуществлении контактов с людьми, в разных видах деятельности.

Зрение играет огромную роль и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, развитие двигательной сферы), так как двигательные функции формируются под контролем зрения. Зрительно-пространственные представления имеют особое значение в процессе учебной деятельности ребенка. Процесс овладения буквами алфавита, цифровыми изображениями, ориентация в различных графических пособиях (географические карты, схемы, чертежи и др.) – все это требует определенного уровня развития пространственных зрительных представлений. Поэтому у детей с нарушением зрения возникают значительные трудности в процессе обучения.

Зрительный анализатор, с помощью которого осуществляется восприятие, анализ и синтез зрительных раздражений, состоит из периферического отдела (глаз), проводящих нервных путей и цент­рального отдела (подкорковые и стволовые центры, зрительные области коры – в затылочных долях больших полушарий головного мозга).

У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, обучения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в своеобразии эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к трудовой деятельности.

К лицам с нарушениями зрения относятся:

· Незрячие (слепые) с полным отсутствием зрения и лица с практической слепотой при наличии остаточного зрения (острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу);

· слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящий глаз с «очковой коррекцией»;

· дети с косоглазием и амблиопией.

У детей встречаются различные по характеру и степени выра­женности нарушения зрения. К глубоким нарушениям зрительного анализатора у детей относятся слепота и слабовидение.

Различают абсолютную (тотальную) слепоту, при которой пол­ностью отсутствуют зрительные ощущения, т.е. оба глаза лишены способности к светоощущению и цветоразличению, и неполную сле­поту. При неполной (т.н. практической) слепоте сохраняется остаточное зрение от светоощущения до остроты зрения от 0,01 до 0,05 на лучше видящий глаз при применении обычных средств коррекции (очки).

Слабовидение – стойкое, частичное, двустороннее снижение зрения.

К слабовидящим относятся дети, у которых острота зрения на лучше видящий глаз с коррекцией очками составляет от 0,05 до 0,4. Кроме того, к категории слабовидящих относят детей с несколько более высокой остротой зрения, но при наличии нару­шения других зрительных функций, например, сужения границ поля зрения.

2. Причины возникновения глубоких нарушений зрения у детей. Выделяют врожденные и приобретенные нарушения зрения.

Врожденные нарушения зрения могут быть обусловлены генети­ческими факторами. К ним относятся, в частности, наследствен­ные формы врожденных катаракт (помутнение хрусталика глаза), наследственные формы атрофии зрительного нерва и др.). Врож­денная слепота может быть связана с внутриутробными пораже­ниями органа зрения при токсоплазмозе, краснухе беременной и других тяжелых заболеваниях матери, особенно в первые меся­цы беременности, когда вдет процесс формирования органа зре­ния у плода.

Приобретенные зрительные аномалии могут быть вызваны ос­ложнениями перенесенных ребенком тяжелых инфекционных заболе­ваний (менингит, менинго-энцефалит, грипп, дифтерия и др.), различными заболеваниями глаз, травматичес- кими повреждениями глаза, проводящих зрительных путей и зрительных центров, в том числе при тяжелых родовых травмах.

Наиболее частыми клиническими формами слепоты являются: атрофия зрительных нервов, глаукома (связанная с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза), ката­ракта, дистрофия сетчатки глаза, повреждения роговицы вследст­вие инфекций и травм; осложненная близорукость высокой сте­пени.

В связи с широким развитием в нашей стране системы лечеб­но-профилактических мероприятий (профилактика и эффективное лечение тяжелых детских заболеваний, борьба с детским трав­матизмом и др.) резко сократилось количество незрячих (слепых) детей.

Регулярно проводимые исследования учащихся специальных школ свидетельствуют о неуклонном сокращении числа слепых, особен­но тотально слепых детей, которые составляют в настоящее вре­мя 8-10% от числа учащихся школ для слепых детей (М.И. Земцова). Большинство детей имеет остаточное зрение.

Более значительную по численности группу, по сравнению со слепыми, составляют слабовидящие дети. К наиболее распростра­ненным клиническим формам при слабовидении у детей относятся аномалии рефракции (преломляющей способности глаза): высокая степень близорукости, высокая дальнозоркость и астигматизм. (Астигматизм – аномалия рефракции, при которой на сетчатке глаза не создается точечное фокусное изображение; обусловлен неравномерной кривизной роговицы или неправильной формой хрусталика.)

К другим клиническим формам слабовидения относятся: афакия (отсутствие хрусталика глаза в результате операции по поводу врожденной катаракты), а также заболевания нейро-зрительного аппарата – атрофия зрительных нервов и дистрофия сетчатки глаза. При заболеваниях нейро-зрительного аппарата, наряду с значительным нарушением остроты зрения, отмечается снижение и других зрительных функций (нарушение периферического зре­ния, цветового восприятия, зрительной работоспособности и др.). Дефекты зрения у детей подразделяются на прогрессирующие и стационарные. Примерами стационарных нарушений являются микрофтальм (врожденная аномалия, характеризующаяся уменьше­нием размеров глазного яблока), стойкое помутнение роговицы и др. При прогрессирующих дефектах зрения наблюдается посте­пенное ухудшение зрительных функций, связанное с течением патологического процесса. Это может наблюдаться при глаукоме, при незаконченной атрофии зрительного нерва, опухолях мозга и др. При нарушении гигиенических условий деятельности ребенка (недостаточное освещение, чрезмерные зрительные нагруз­ки, отсутствие необходимой коррекции и т.д.) может прогрессировать и зрительная недостаточность при аномалиях рефракции (при близорукости, дальнозоркости и др.).

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушения­ми зрения

Глубокое нарушение зрения как первичный дефект вызывает це­лый ряд вторичных отклонений в психическом и познавательном, а также в физическом и общесоматическом развитии ребенка.

Отсутствие или резкое ограничение возможностей зрительного восприятия предметов и явлений действительности серьезно обед­няет чувственный опыт ребенка, затрудняет ориентировку в пространстве, препятствует развитию образного мышления. От­сутствие достаточного чувственного опыта приводит к тому, что у слепых детей имеющийся запас отвлеченных (словесных) знаний часто не наполнен конкретным предметным содержанием. Особен­ности познавательного развития во многом зависят от времени возникновения дефекта зрения. В отличие от слепорожденных де­тей и ослепших в самом раннем возрасте, дети, потерявшие зре­ние после определенного периода нормального развития, сохра­няют ранее сформированные зрительные представления. Такие «сле­ды» прежних зрительных представлений благодаря образной памяти играют важнейшую роль в воссоздании образов предметов и явле­ний по их словесному описанию. Зрительные представления могут сохраняться в памяти ослепших детей в течение длительного времени, иногда на протяжении всей жизни.

Утраченная функция зрительного анализатора компенсируется за счет активной деятельности сохранных анализаторов – слухо­вого, кожного, двигательного и др. В процессе развития у сле­пых детей складываются новые способы восприятия и анализа действительности, ориентировки в окружающем.

Наличие остаточного зрения имеет большое значение в развитии восприятия и ориентировки слепых детей в пространстве. Благода­ря наличию остаточного зрения, ослепшие дети воспринимают ряд световых и цветовых признаков предметов. Таким образом» наряду со слуховыми, тактильными, кинестетическими и другими видами восприятия они используют частично сохранные зрительные ощущения.

Своеобразие положения слепого ребенка среди окружающих, не­редко чрезмерная опека со стороны взрослых, осознание ребенком своего дефекта и связанных с ним неудач и затруднений в разных видах деятельности и общения могут приводить к появлению откло­нений в его личностном становлении и развитии (отсутствие самостоятельности, инактивность, проявления негативизма). Для успеш­ного компенсаторного развития этих детей необходимо формирование у них адекватных социальных мотивов, воспитание сознательности и активности в разных видах деятельности, настойчивости и самос­тоятельности, формирование навыков общения с окружаю­щими.

Особенности развития слабовидящих детей (в отличие от слепых) связаны, прежде всего, с тем, что они имеют возможность исполь­зовать в целях активного познания действительности и ориентиров­ки в пространстве имеющееся у них, хотя и нарушенное зрение. Однако резкое снижение зрения у этих детей обусловливает замед­ленность процесса зрительного восприятия, сниженную точность, сужение поля восприятия; зрительный дефект может затруднять формирование навыков пространственной ориентировки.

Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у детей с нормальным зрением, а в ряде случаев искажены.

Так, у слабовидящего ребенка с нарушением цветоощущения фор­мируются обедненные представления о предметах и явлениях (с точ­ки зрения богатства цветовых характеристик). При высокой степе­ни близорукости и дальнозоркости. без специально организованного процесса зрительного восприятия, дети могут не уловить некото­рых значимых, но неотчетливо выраженных признаков предмета.

У слабовидящих детей с врожденной колобомой сетчатки и сосу­дистой оболочки глаза (дефект ткани, располагающийся, как пра­вило, книзу от зрачка) формируются неадекватные искаженные представления о предметах, так как при этом заболевании предмет воспринимается только верхними отделами сетчатки глаза.

При зрительной работе слабовидящие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Одновременно зрительное утомление приводит к снижению умственной и физичес­кой работоспособности.

Тем не менее, у слабовидящих (в отличие от незрячих) зрительный анализатор является ведущим; эти дети пользуются зрением как основным средством восприятия. У слабовидящих осязание и слух не заме­щают зрительных функций, как это имеет место у слепых,

К особенностям слабовидящих детей (главным образом дошколь­ного возраста) относится то, что они не всегда достаточно осоз­нают свой дефект. Неудачи и трудности в играх, обучении, обще­нии с окружающими могут неправильно оцениваться ребенком, вызы­вая у него раздражительность, замкнутость, неуверенность, прояв­ления негативизма и другие отрицательные характерологии- ческие черты личности.

Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в резком ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Для психофизического развития ребенка существенное значение имеет время наступления зрительной патологии. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, своеобразие психофизического развития. Отсутствие визуальной ориентировки сказывается на двигательной сфере, на содержании социального багажа, особенно у слепорожденных. Иногда для незрячих основным фактором ориентировки может быть звук.

Потеря зрения обусловливает своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в учебе, в игре, в овладении профессиональной деятельностью. В старшем возрасте возникают бытовые проблемы, которые влекут за собой сложные переживания и негативные реакции. Своеобразие характера и поведения слепых обусловливают в одних случаях неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других – повышенную возбудимость, раздражительность, переходящую в агрессивность. Развитие познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных также протекает с отклонениями от нормы. Нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляются в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него зрительных представлений, которые можно воссоздать на основе словесных описаний. Если не развивать зрительную память, зрительные образы могут постепенно угасать, «стираться». В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психофизических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия. Компенсация слепоты представляет собой своеобразное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, создающую слепому ребенку возможность овладеть различными видами деятельности. У слабовидящих имеется некоторая возможность использовать зрение при знакомстве с предметами, явлениями, при пространственной ориентировке и при движении. Однако зрительное восприятие их сохранно частично и не совсем полноценно. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен, неточен, поэтому зрительные представления имеют качественные своеобразия, цветовые ощущения нарушены, цветовые образы-представления обеднены. У слабовидящих при косоглазии нарушено бинокулярное зрение, т. е. способность видеть двумя глазами.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движе- ние, тепло, холод, боль, фактура материала и пр.) и помогает определить форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи, передаются в кору больших полушарий головного мозга. Так, незрячие и слабовидящие учатся «глядеть», «видеть» руками.

С помощью звуков – основного ориентира – незрячие и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. По звуку с большой точностью определяют источник и его местонахождение. В процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся специальные упражнения на дифференциацию, различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля. Успешность овладения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у сле­пых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития. Исследования показывают, что речевые нарушения у де­тей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у нормально видящих. В большинстве случаев расстройства речи у детей с нарушениями зрения носят системный характер и затрагивают все ее основные компоненты (фонетико-фонематический, лексический и грамматический). Отмечаются: отсутствие необходимого словарного запаса, нарушение понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета; характерны «вербализации» в связи с неполнотой предметных образов действительности, воз­никают трудности удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильных грамматических конструкций предложений.

У слепых и слабовидящих детей отмечаются выраженные измене­ния со стороны двигательной сферы – движения детей неуверенные и некоординированные; особенно страдает моторика мелкой муску­латуры рук. Как правило» эти дети мало двигаются и уже с дош­кольного возраста предпочитают больше сидеть. Вследствие этого среда отмечается значительный процент детей (около 30%) с дис­гармоничным физическим развитием (избыточная масса тела, низкие показатели окружности грудной клетки и др.).

Имеющееся у слабовидящего человека зрительное восприятие играет существенную роль в его развитии, учебе, социально-трудовой адаптации. В коррекции познавательного и личностного развития слабовидящих детей особое внимание обращается на формирование у них целенаправленности умственной деятельности, процессов зрительного восприятия, активности и сознательности, расширения и углубления круга их интересов. При этом учеба и последующая работа должны сопровождаться постоянными консультациями врача-офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

4. Типы специальных учреждений для незрячих (слепых) и слабовидящих детей

Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слепых детей предусматривают в своей структуре одно или 2-х годичные дошкольные отделения и 12-тилетнее школьное обучение, дающее право на поступление в высшее учебное заведение.

В школах для слепых детей обучаются как абсолютно слепые, так и дети с остаточным зрением, имеющие нормальный интеллект. Слепые дети с олигофренией в степени дебильности выделяются в специальные классы.

Слепые дети обучаются чтению и письму по системе Брайля. Незрячие с остаточным зрением в процессе усвоения учебной инфор­мации пользуются бисенсорным восприятием. (Это требует исполь­зования специальных средств наглядности, воспринимаемых как осязанием, так и остаточным зрением.) В учебных планах школ предусматриваются специальные коррекционные занятия, направленные на развитие пространственной и социально-бытовой ориенти­ровки, остаточного зрения, осязания, речи и двигательных функций. С учетом своеобразия познавательной деятельности незрячих детей применяются специальные приборы, в том числе приборы, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые, так­тильные, доступные для их восприятия.

В школах для слабовидящих дети получают общее среднее и по­литехническое образование в соответствии государственным образовательным Стандартом. Содержание обучения в целом соответствует содержанию обучения в массовой школе (за исключением изобразительной деятельности, черчения, а также содержания трудового обучения и физического воспита­ния). Сроки обучения удлиняются на один год. В учебный план включены индивидуальные и малогрупповые коррекционные занятия по развитию зрения, ритмике, развитию пространственной ориентировки, логопедические занятия.

Для слабовидящих детей, обучающихся в массовой школе, пре­дусматривается обучение в коррекционных классах для детей с ослабленным и нарушенным зрением, где к этим детям осуществляется дифференцированный подход в процес­се их обучения. Специфика обучения детей в этих классах вклю­чает: изменение темпа прохождения учебного материала; особый режим зрительных нагрузок; применение специальных форм и мето­дов обучения; использование специальных учебных и наглядных пособий, оптики и тифлотехники с целью расширения зрительных возможностей детей; создание соответствующих санитарно-гигие­нических условий обучения; организацию лечебно-восстановитель­ной работы и др.

В специальных школах и классах для слабовидящих детей соз­даются специальные условия, направленные на охрану зрения, об­легчение зрительного восприятия и предупреждение утомления. К ним относятся: использование назначенных офтальмологом средств коррекции – обычных и специальных (лупы, телескопичес­кие очки и др.), специальных учебников и учебных пособий, повышение освещенности рабочего места, рациональный режим зрительной работы.

При искусственном освещении лампы накаливания освещен­ность на рабочей поверхности должна достигать 500 Л, при люминесцентном - не менее 800 Л. Для освещения рабочего мес­та ребенка в домашних условиях рекомендуются настольные лам­пы с абажуром молочного стекла.

Стены учебных помещений окрашиваются масляными красками различных оттенков зеленого и желтого цвета очень слабой ин­тенсивности.

Используются учебники с крупным шрифтом, тетради с четкой разлиновкой; благоприятные условия зрительной работы обеспе­чиваются отсутствием резких контрастов в учебно-наглядных пособиях, четкостью схем, карт, отсутствием в них мелких элементов и т.д. На занятиях широко используются телеустановки и звуко­записывающая аппаратура.

Учебная работа, требующая участия зрения, чередуется с уст­ными формами организации занятия. Для охраны зрения слабови­дящих детей необходимо устраивать перерывы в зрительной рабо­те (чтение, письмо, рассматривание иллюстраций) через каждые 10-15 минут занятия. В процессе выполнения учебных заданий учитывается замедленная деятельность слабовидящих детей и снижение уровня работоспособности по сравнению с нормально видящими детьми. Для учащихся начальных и подготовительных классов рекомендуется предусматривать один раз в неделю «об­легченный» день, сокращение числа уроков (до двух) и проведе­ние полуторо-двухчасовой прогулки или экскурсии на природу.

Усвоение учебного материала осуществляется в процессе классных занятий; домашние задания допускаются лишь в самом небольшом объеме.

Для слабовидящих детей используются парты особой конструк­ции, позволяющие обеспечить правильную посадку, расположение книги и тетради на необходимом расстоянии от глаз, а также использование луп разного типа на подвижных шарнирах. Соблюде­ние гигиенических рекомендаций является непременным условием коррекционно-воспитательной работы специального детского уч­реждения и должно находиться под постоянным контролем со сто­роны медицинских работников и педагога.

Помимо рассмотренных категорий детей (слепые и слабовидя­щие), обучение которых требует создания специально организован­ных условий, есть дети с нарушениями зрения, которые могут находиться в дошкольных и школьных учреждениях массового типа.

Это, в основном, дети с аномалиями рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм), недостатки зрения которых корри­гируются применением обычных средств коррекции. Такие дети должны находиться под систематическим наблюдением врача-офталь­молога.

В отношении этих детей необходимо следить за четким выпол­нением назначенных офтальмологом мероприятий по охране зрения (ношение очков, определение рабочего места в зависимости от характера и степени нарушения зрения, режим зрительных нагру­зок, ограничение некоторых трудовых нагрузок и физкультурных упражнений – назначение специальной группы по физкультуре и др.). Рабочее место ребенка с дефектом зрения должно быть достаточно освещено. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок хорошо воспринимал учебный материал, представленный на доске, на схемах, на карте, на наборном полотне, наглядные пособия и др. Учитывая, что у детей с аномалией рефракции отмечается снижение зрительной работоспособности, им по возможности нуж­но давать на занятии разные вида работы; необходим строгий контроль за объемом домашних заданий, связанных со зрительной работой.

5. В системе мероприятий по сохранению и укреплению здоровья мероприятий важное место занимают: достаточное и рациональное освещение в учебных помещениях и в домашних условиях, правиль­ная посадка во время занятий, регулирование продолжительности и характера зрительной работы, соблюдение режима дня, предуп­реждение переутомления зрения, которое может повлечь за собой его расстройство, в частности близорукость.

Работа с наглядными пособиями в детском саду должна удов­летворять гигиеническим требованиям. Рассматриваемые предметы (книга, картинки и др.) следует располагать по отношению к глазам ребенка не ближе 30 см. Желательно, чтобы картинка на­ходилась в наклонном положении под углом 45 градусов. Нагляд­ные пособия и иллюстративный материал должны быть четко выпол­нены и достаточных размеров. Не следует использовать картин­ки на цветной бумаге: рассматривание их может утомить зрение детей; лучший фон – белый или серый.

Очень важно раннее выявление зрительных нарушений у детей. При этом необходимо учесть, что небольшая степень дальнозор­кости нередко не замечается ребенком, так как она компенси­руется путем усиления преломляющей способности глаза. Однако при отсутствии коррекции (очки) постоянное напряжение аккомо­дации приводит к явлениям утешения глаз, появлению головной боли, тупой боли в области лба и около глаз, чувства давления в глазах. Буквы при чтении сливаются, становятся неясными. Перерыв в зрительной работе временно устраняет эти ощущения, но при возобновлении занятий они возникают снова. Эти явления обусловлены перенапряжением ресничной (аккомодационной) мыш­цы глаза. При появлении указанных симптомов необходимо обсле­дование ребенка у врача-специалиста.

В ряде случаев нарушение зрения обусловлено наличием опу­холи мозга. Чаще всего это врожденные доброкачественные опухоли, расположенные в области мозжечка. В связи с медленным ростом они в течение длительного времени не дают явных прояв­лений, но в дальнейшем, в определенный период развития, у ре­бенка появляются симптомы снижения зрения, головные боли, утом­ляемость и др. В этом случае также необходимо тщательное, прежде всего офтальмологическое обследова- ние.

В раннем выявлении нарушений зрения у детей и в предупреж­дении зрительных расстройств большая роль принадлежит педаго­гам и воспитателям дошкольных и школьных учреждений.

К общим профилактическим мероприятиям, направленным на ох­рану зрения, относится проведение широких мер по охране здо­ровья матери и ребенка, борьба с детским травматизмом, предуп­реждению и своевременному рациональному лечению инфекционных и других тяжелых заболеваний, которые могут быть причиной стойких нарушений зрительных функций у детей.

Контрольные вопросы и задания.

1. Дайте определение нарушений зрения, проходящих по сфере специальной педагогики и психологии. Назовите основные категории (группы) лиц с нарушениями зрения.

2. Определите причины и последствия нарушения зрения. По каким признакам дифференцируют детей с нарушениями зрения?

3. Каковы особенности психофизического и познавательного развития слепых и слабовидящих детей? Что общего между ними?

4. Какие способы компенсации нарушенного зрения Вам известны?

5. Исходя из общих закономерностей процесса компенсации дефекта, объясните, почему слепые и слабовидящие могут достичь значительных успехов в своем развитии? Приведите примеры.

Рекомендуемая литература:

1. Дети с отклонениями в развитии /Под общ. ред. Н.Д. Шматко. – М., 2003.

2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – Изд. 2-е. – М., 2001.

3. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1987.

4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 2000.

5. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях / Сост. М.И. Земцова и др. – М., 1978.

6. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. – Л., 1980.

7. Феоктистова В. А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. – М., 1987.

Тема 8. Лица с нарушениями интеллекта (умственно отсталые).

Проблемы обучения и воспитания

Учебные вопросы.

1. Понятия «нарушения интеллекта» («умственная отсталость»), «олигофрения».

2. Причины и специфика интеллектуальных нарушений при олигофрении.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей-олигофренов. Степени интеллектуального недоразвития при олигофрении (идиотия, имбецильность, дебильность).

4. Основные формы олигофрении по клинической классификации М.С. Певзнер.

5. Другие категории умственно отсталых детей. Деменция, нарушения интеллекта, обусловленные психоневрологическими заболеваниями.

6. Специальные учреждения для умственно отсталых детей. Особенности коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

1. Под нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) понимают

глубокое недоразвитие познавательной (интеллектуальной) деятельности, возникающее на основе тяжелого органического поражения головного мозга.

Существуют различные формы умственной отсталости. Наиболее распространенными среди них являются такие формы нарушений интеллекта, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. oligos – малый, fren – ум) – это особая форма психического недоразвития, которая возникает в результате поражения головного мозга во внутриутробном периоде развития, во время родов или на самом раннем этапе постнатального развития ребенка.

Термин «олигофрения» для обозначения всей группы врожденного и приобретенного в раннем периоде грубого нарушения интеллектуального предложил немецкий психиатр Э. Крепелин.

Фактор времени поражения – один из основных для определения олигофрении, так как возникновение интеллектуальной недостаточ­ности на более поздних этапах жизни, когда психические функция ребенка ухе достигли определенного уровня развития, дает иную структуру дефекта, отличающуюся от олигофрении.

Вторая особенность олигофрении, отличающая ее от других форм умственной отсталости, состоит в том, что при олигофрении орга­ническая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий, резидуальный) характер. Поэтому при анализе развития ребенка-олигофрена учитывают, что болезненные процессы в головном мозге закончились, и ребенок способен к поступательному психическому развитию.

Это развитие подчиняется общим закономерностям психического развития ребенка, но оно чрезвычайно затруднено, так как, в связи с нарушением центральной нервной системы, развитие это происходит на патологически (болезненно) измененной биологической основе.

Олигофрения объединяет целую группу патологических состояний, различных по причинам возникновения, механизму развития и клини­ческим проявлениям, единым для них является наличие общего психического недоразвития, в структуре которого центральное мес­то занимает недоразвитие познавательных способностей (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

При олигофрении кора больших полушарий мозга поражается диффузно, т.е. анатомические изменения относятся не к отдельным участкам, а распространяются на всю (или большую часть) коры больших полушарий головного мозга. В ряде случаев такое диффузное поражение коры сочетается с отдельными очаговыми поражениями в коре и подкорке (очаги воспаления, кро­воизлияния) Это обусловливает разнообразие клинических проявлений олигофрении.

2. При всем разнообразии проявлений, общим для всех форм олиго­френии является общее психическое недоразвитие, включая недоразвитие познавательной способности и личности в целом. Центральное место в структуре психического недоразвития при олигофрении при­надлежит недостаточности высших форм познавательной деятельнос­ти, прежде всего абстрактного словесно-логического мышления. Указанная особенность психического дефекта при олигофрении более отчетливо проявляет­ся к концу дошкольного – началу школьного возраста.

Проявление олигофрении в раннем детском и дошкольном возрас­те выражается в отставании в сроках психофизического развития детей, в запаздывании сроков появления эмоциональных реакций на окружающее (на первом году жизни), отставании в развитии речи. Характерны также: длительное отсутствие формирования на­выков самообслуживания, подражательный, манипулятивный харак­тер игры (у детей дошкольного возраста), слабо выраженный поз­навательный интерес к окружающему, отсутствие или недифференци­рованный характер «высших» эмоций (чувство признательности, при­вязанности, сочувствия и др.).

К школьному возрасту на первый план выступают конкретно-си­туативный характер мышления, слабость или невозможность обобще­ний, неспособность или резко ограниченная возможность выделения существенных признаков предметов и явлений. Физиологической ос­новой этих недостатков является резко выраженное нарушение подвижности нервных процессов.

Отмечаются и другие многообразные нарушения познавательной деятельности (недостаточность восприятия, нарушение активного внимания, замедленность и непрочность запоминания, низкий уро­вень логической памяти и др.). Для детей-олигофренов характер­ны: слабость инициативы и побуждений, недостаточность целенап­равленной умственной и практической деятельности, снижение любознательности, критичности и самокритичности, недоразвитие «интеллектуальных» эмоций (например, эстетического характера).

Все указанное обусловливает нарушение способности к пони ­ манию и усвоению различной по характеру информации. Особые трудности возникают у детей-олигофренов в тех случаях, когда нужно установить связи между объектами и явлениями или сделать самостоятельные выводы.

При глубокой умственной отсталости усвоение любых отвлечен­ных знаний и школьное обучение может быть вообще невозможным.

Состояние речи при олигофрении характеризуется бедностью словарного запаса, обилием речевых штампов, аграмматизмами и выраженными в разной степени дефектами произношения.

При некоторых (т.н. осложненных) формах олигофрении, при сочета­нии диффузного поражения мозга с наличием очагов поражения в подкорке, общее интеллектуальное недоразвитие осложняется пси­хопатическими проявлениями в поведении: грубость, неумение контролировать свое поведение и др.

При диффузном поражении коры с преимущественным поврежде­нием лобных долей больших полушарий мозга наблюдается резкое снижение критичности и самокритичности, а также грубые нару­шения двигательной сферы.

3. Причины олигофрении. В настоящее время выделяют ряд причин­ных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении.

Большое значение придается патологической наследственности. По данным М.Г. Ляминой (1976), не менее 75% всех случаев олиго­френии так или иначе связано с генетическими факторами.

К генетически обусловленным формам олигофрении относятся, например, болезнь Дауна, олигофрении в результате наследственно­го нарушения обмена веществ (фенилкетонурия и др.).

К внешним (негенетическим) факторам олигофрении, действующим во внутриутробном периоде развития, относятся: хронические забо­левания матери и тяжелые токсикозы беременности, вызывающие внутриутробную гипоксию плода (кислородное голодание); инфекционные болезни (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, си­филис, токсоплазмоз), различные интоксикации, вызываемые алкого­лем, химическими веществами, наркотиками и др.; иммунологический конфликт (несовместимость) между организмом матери и плода по резус-фактору и группам крови АВО. В последнем случае возникает гемолитическая болезнь новорожденного, при которой поражение го­ловного мозга наступает вследствие накопления в крови ребенка токсических продуктов распада красных клеток крови (эритроцитов).

Причинами возникновения олигофрении могут быть тяжелая асфиксия и черепно-мозговая травма новорожденного, приводящие к нарушениям мозгового кровообращения у ребенка.

Среди постнатальных (после рождения) факторов следует выделить нейроинфекции (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит), черепно-мозговые травмы в раннем возрасте, тяжелые интоксикации в первые два года жизни ребенка (например, при токсической дизентерии и др.). Может иметь место также и сочетание наследственных и внешних патологических факторов.

При тяжелых формах олигофренического слабоумия образование условных реф­лексов резко затруднено или невозможно. При легких степенях слабоумия новые условные связи характеризуются непрочностью. Отмечается слабость всех видов торможения, инертность нервных процессов, недоразвитие функций I сигнальной системы.

Признаки недоразвития отмечаются и в моторной активности (запаздывание в развитии статических и динамических функций, недостаточная целенаправленность и координированность движений, недостаточная сформированность тонкой ручной моторики, мимики и др.).

При олигофрениях, связанных с нарушениями внутриутробного развития, отмечаются, как правило, разнообразные соматические нарушения: деформации и изменения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, челюстей, укоро­чение фаланг пальцев и др. Нередко наблюдается отставание в физическом развитии, недоразвитие половых органов и др.

4. Выделяют три степени выраженности интеллектуальной недоста­точности при олигофрении: идиотию, имбецильность и дебильность.

Наиболее тяжелая степень – идиотия (от греч. idios – собст­венный, существующий для себя, иначе, – существующий без обще­ния с окружающими). Идиотам недоступно осмысление окружаю­щего; их речь развивается крайне ограниченно (до произнесения отдельных, сильно искаженных слов); выражены нарушения мотори­ки – многие дети не умеют самостоятельно стоять и ходить. Край­не трудно сформировать у них даже самые элементарные навыки самообслуживания и опрятности. Поведение этих детей в одних случаях отличается вялостью, малоподвижностью (сидят или лежат в кроватях), в других - склонностью к однообразному двигатель­ному возбуждению со стереотипными движениями (раскачивание ту­ловища, движения руками и др.). У некоторых детей наблюдаются периодические проявления агрессивности (могут внезапно ударить или укусить кого-либо из окружающих, наносить себе удары и т.п.). Лица с идиотией нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Имбецильность (от лат. im – без, bacillum – пaлка, т.е. не может обойтись без поддержки, без посторонней помощи) – это тоже глубокая степень интеллектуального и общего недораз­вития, хотя дефекты развития выражены в менее резкой форме. Имбецилы отличаются выраженной конкретностью мышления, неспо­собностью к образованию отвлеченных понятий, грубым речевым недоразвитием. Словарный запас у этих детей невелик и состоит из повседневных, обиходных, часто повторяющихся слов; отмечает­ся выраженный аграмматизм, нарушения звукопроизношения; речь в целом неясная, смазанная. Характерна общая моторная недоста­точность.

У детей-имбецилов имеются определенные возможности к усвое­нию элемен- тарных навыков практической и умственной деятельнос­ти, поэтому они способны к усвоению некоторых несложных видов физического труда и даже элементов грамоты. Однако наличие грубых дефектов развития психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, речевого развития, в сочетании с нарушениями эмоционально-волевой сферы (инертность, негативизм) и моторики, делает невозможным их обучение по программе вспомо­гательной школы для умственно отсталых детей.

Дебильность (от лат. debilis – слабость, хилость) – отно­сительно легкая степень умственной отсталости (по сравнению с двумя выше описанными группами). Их интеллект более сохранен. Поэтому в процессе развития они дают большее продвижение по сравнению с имбецилами. Дети-дебилы способны обучаться в спе­циальной школе (школы 8-го вида).

Сущность дебильности состоит в неполноценности познаватель­ной деятельности. Особенно страдает способность к анализу, логическому обобщению, абстрагированию, т.е. те психические функции, которые составляют основу интеллекта. Ослабление ука­занных способностей, вызванное перенесенным поражением мозга, не дает детям-дебилам возможности освоить программу массовой школы. В силу выраженного недоразвития высших психических про­цессов у этих детей ограничены возможности в сознательном усвое­нии понятий, обобщенных правил, закономерностей, в переносе полученных знаний в новые ситуации.

В связи с нарушениями памяти (особенно процесса логического запоминания) значительно снижается объем учебного материала, ко­торый могут усвоить дети-дебилы.

Замедленность темпа восприятия и осмысления информации при­водит к тому, что этим детям требуется гораздо больше времени для усвоения знаний, по сравне- нию с их нормально развивающими­ся сверстниками.

В связи с недоразвитием аналитико-синтетической функции коры больших полушарий мозга, нарушениями фонематического слуха – они испытывают значительные трудности в установлении и понимании связей между звуком и буквой, в слиянии букв в слоги и слова, в развитии навыков беглого чтения.

Поскольку усвоение даже элементарного математического мате­риала требует абстрагирования, дети-дебилы с большим трудом ов­ладевают счетом (без опоры на конкретные предметы), простыми счетными операциями. Трудности в установлении связи между фак­тами действительности приводят к серьезным затруднениям в ре­шении арифметических задач.

Недостаточное развитие способности к установлению временных, пространственных, причинно-следственных отношений между объек­тами и явлениями затрудняет усвоение географического, истори­ческого материала и др.

На учебной деятельности и поведении детей отрицательно отражаются недос- татки их личностного развития – снижение познавательных интересов, самокритичности, настойчивости, самостоятель­ности.

Специальное изучение умственной работоспособности учащихся, страдающих олигофренией (И.Ф.Шило, 1979 и др.), показало, что уровень их работоспособности значительно снижен при сочетании умственной отсталости с астеническими явлениями. Особенно низ­кий уровень работоспособности отмечается у детей с олигофренией, осложненной синдромом психомоторной расторможенности.

Динамика олигофрении носит непрогредиентный (так называемый эволютивный) характер, связанный с возрастным созреванием центральной нервной системы (ЦНС), а также с процессами восстановления и компенсации. Выражением положительной динамики является постепенное (более медленное, чем у здоровых детей) повышение уровня умственных способностей, усиление подвижности психических процессов, улучшение фразовой речи, появление более правильной самооценки и критического от­ношения к окружающему, уменьшение моторной недостаточности, по­полнение запаса знаний, приобретение бытовых сведений, неслож­ных трудовых и профессиональных умений и навыков. Следует, од­нако, отметить, что такая динамика свойственна в основном детям с неосложненной олигофренией в степени дебильности.

6. В отечественной олигофренопедагогике используются несколько классифи- каций олигофрении. Наиболее распространенной считается медицинская классифи- кация, предложенная М.С. Певзнер, согласно которой различают пять форм олигофрении.

Неосложненная форма характеризуется уравновешенностью нервных процес- сов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями функций анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условиях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изменениях поведения и снижении работоспособности.

У детей с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры головного мозга сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Помимо интеллектуального дефекта отмечаются локальные нарушения речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным дефектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают характер ситуации, в которой находятся.

5. Другие категории умственно отсталых детей.

Основной контингент учащихся специальных школ для умст­венно отсталых детей составляют дети с олигофренией в степени дебильности. Но кроме них здесь обучаются и другие категории умственно отсталых детей.

Так, умственная отсталость может быть вызвана органическим поражением головного мозга, которое возникло на более поздних этапах развития (в отличие от поражений головного мозга при олигофрении). У таких детей поражению головного мозга, вызвав­шему умственную отсталость, предшествовал определенный период нормального развития. Познавательные способности этих детей, как правило, несколько выше, чем у детей с олигофренией. С другой стороны у детей этой группы интеллектуальный дефект отягощается некоторыми специфическими нарушениями (нарушения эмоционально-волевой сферы, психопатические расстройства). Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция достаточно часто имеет прогредиентный характер, при ней наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. Диагноз «деменция» констатируют после трех лет, т. е. после завершения первого этапа онтогенетического развития.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических повреждений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Так, у детей, перенесших травму головного мозга, отмечается резкое снижение умственной работоспособности, вследствие повы­шенной утомляемости. Даже при сравнительно небольших учебных нагрузках у детей-травматиков может наступить заметное ухудшение ин­теллектуальной деятельности при выполнении заданий – в связи с характерной для них отвлекаемостью, снижением функций запомина­ния, заторможенностью мышления. Этих детей характеризует низкая выносливость при умственной работе. Характерны также повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, быстрая истощаемость.

Более поздняя умственная отсталость может быть также следст­вием перенесенного энцефалита (воспаление вещества мозга). У таких детей, помимо интеллектуальной недостаточности отмечается либо чрезмерная расторможен- ность, неустойчивое внимание, сниженная критичность мышления, либо – напротив, резко выраженная медлительность, скованность, проявляющаяся и в моторике, и в ре­чи детей.

У указанной категории детей (перенесших травмы и заболева­ния головного мозга на более поздних этапах развитии, чем при олигофрении), болезненный процесс (так же как при олигофрении) закончился; их умственная отсталость не прогрес- сирует, а наобо­рот, под влиянием коррекционно-педагогического воздействия уровень их психического развития повышается.

От рассмотренных категорий умственно отсталых детей отли­чаются дети, у которых интеллектуальная неполноценность связа­на с текущими заболеваниями центральной нервной системы (прогредиентные формы).

Это – дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, сифилисом головного мозга, ревматическим поражением ЦНС.

Каждое из этих заболеваний вызывает своеобразные, специфи­ческие нарушения психического развития, и чем тяжелее проте­кает заболевание, тем большее отрицательное воздействие оно оказывает на познавательную деятельность, психику и личность ребенка.

При эпилепсии характерны чрезмерная замедленность, инерт­ность познавательной деятельности; при шизофрении – глубокие изменения в эмоционально-волевой сфере, личностных качествах – снижение интереса к окружающему, потребности к общению, «замк­нутость в себе», в мире своих иллюзий. Для детей, относящихся к данной категории умственно отсталых, может быть характерны явления деградации (от лат. degradо – спускаюсь), т.е. прогрессирую­щее снижение психической деятельности.

Каков же прогноз в отношении развития умственно отсталых детей? Необра- тимый, выраженный интеллектуальный дефект, выз­ванный тяжелым органическим поражением головного мозга, полностью не может быть компенсирован, что не позволяет говорить о воз­можности развития полноценной, подлинно творческой личности. В то же время отечественная дефектология в оценке перспектив раз­вития умственно отсталых детей и их социально-личностной реабилитации стоит на позициях реального оптимизма. Под влия­нием коррекционной (учебно-воспитательной и лечебной) работы учащиеся специальных школ овладевают трудовыми профессия­ми, нужными для общества, у них формируются умственные спо­собности и личностные качества, способствующие их успешной социально-трудовой адаптации.

6. Основным типом учреждения для умственно отсталых детей школьного возраста является специальная школа (школа-интернат) 8-го вида. В настоящее время организованы также школы-интернаты для детей-сирот и для детей, оставшихся без по­печения родителей, В структуре этих учреждений предусмотрен подготовительный класс для ранее не обучавшихся детей.

Специальная (коррекционная) школа осуществляет обучение и воспитание ум­ственно отсталых детей в степени дебильности, готовит их к трудовой деятельности, проводит лечебную работу. За 9-тилетний срок обучения учащимся дается общеобра- зовательная подготовка, имеющая практическое значение, осуществляется первона- чальный этап профессиональной подготовки подростков.

Специальной задачей школы 8-го вида является прежде всего коррекция недостатков познавательной деятельности и обще­го психофизического развития школьников. В различных видах учебно-трудовой деятельности корригируются и развиваются все стороны психики ребенка: внимание, наблюдательность, память, мышление и др. Исправление грубых речевых нарушений и наруше­ний моторики осуществляется на специальных коррекционных заня­тиях: логопедических, ритмики, ДОК.

В обучении и воспитании осуществляется принцип индивидуаль­ного подхода к учащимся с учетом положительных сторон личности и возможностей к обучению каждого умственно отсталого ребенка. Большое значение в специальной школе 8-го вида придается подготовке де­тей и подростков к самостоятельной жизни. Она начинает осуществляется уже в младших классах – в процессе ознакомления с предметами и явле­ниями окружающей действительности – во время экскурсий и на предметных уроках, в старших классах – реализуется в общей системе учебно-воспитательной работы и на специальных занятиях. В целях уси­ления коррекционной роли обучения в учебный план вспомогатель­ной школы введены следующие предметы: «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Социально-бытовая ориентировка» и др.

Трудовое обучение имеет профессиональную направленность. Наряду с «технологическими» профессиями (картонажно-политурное дело, столярное, слесарное, швейное дело и др.), широкое рас­пространение получают профили подготовки к работе в сфере обслуживания (профессия курьера, помощника администратора общественных учреждений), по сельскохозяйствен­ным видам труда.

К перспективным направлениям дальнейшей дифференциации обу­чения учащихся специальных школ относятся:

· комплектование школ или классов по уровню интеллектуальной сохранности или подготовленности детей к обучению;

· создание педагогической типизации групп учащихся внутри класса и другие.

Контрольные вопросы и задания.

1. Раскройте содержание понятий: «интеллектуальные нарушения», «умственная отсталость».

2. Назовите и охарактеризуйте основные формы умственной отсталости (нарушений интеллекта). Дайте определение понятий «олигофрения», «деменция», «слабоумие, обусловленное психоневрологическими заболеваниями».

3. Укажите основные причины интеллектуальных нарушений.

4. В чем состоит специфика интеллектуальных нарушений при олигофрении?

5. Назовите и кратко охарактеризуйте основные формы олигофрении по классификации М.С. Певзнер.

6. Назовите основные варианты интеллектуальных нарушений по степени их тяжести. Дайте краткую характеристику интеллектуальным нарушениям различной степени тяжести (идиотия, имбецильность, дебильность).

7. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей-олигофренов.

8. Назовите и охарактеризуйте другие категории умственно отсталых детей.

9. Перечислите специальные (коррекционные) учреждения для лиц с нарушениями интеллекта.

10. Укажите специфические особенности коррекционного обучения и коррек- ционно-воспитательной работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Рекомендуемая литература:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. – М., 1994. с.81-101.

2. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1985.

3. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.,1988. Гл. I, II.

4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.

6. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М., 1990.

7. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития. – Иркутск, 1992.

8. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. (Олигофрено- педагогика.) / Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 2001.

9. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998.

10. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1988.

12. Шипицина Л.М., Иванов Е.С. Социально-трудовая реабилитация и

адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. – СПб., 1996.

Тема 9. Организация и содержание коррекционной педагогической

работы с детьми, имеющими задержку психического развития

Часть I. Дети с задержкой психического развития

Дата добавления: 2014-01-07