Запишіть

щоб забезпечити транспозицію, необхідно дотримуватися певних умов. Першою і найважливішою з них є наявність міцних знань, сформованих на уроках першої мови.

Другою умовою транспозиції є оптимальне співвідношення у часі між засвоєнням навчального матеріалу на уроках першої і другої мов. Якщо матеріал вивчався давно, він забутися і тому потребує спеціального повторення на першої (російської) мови. Якщо ж він вивчався кілька тому, то знання можуть виявитися недостатньо сформованими і не зможуть бути перенесеними в українську мову.

Третьою умовою транспозиції є вміння усвідомлювати - здатність до узагальнення свого досвіду, одержано-і час виконання практичних вправ, а також уміння застосовувати його у новій навчальній ситуації, на новому навчальному матеріалі.

Четвертою умовою позитивного переносу знань є методи і прийоми навчання.

Л. Рубінштейн, досліджуючи проблему переносу з точки зору психології, зазначає: "Перенос має місце в одних випадках і не має в інших. Він не є автоматичним, механічним ефектом будь-якої вправи, а більш-менш вираженим результатом спеціально організованих вправ.

П'ятою умовою позитивного переносу є індивідуально-психологічний фактор, зокрема, такі особливості дитини, як здатність до навчання, гнучкість і самостійність мислення уміння швидко включатися в роботу.

Наявні випадки, коли позитивний перенос виникає спонтанно (інтуїтивно), без попереднього пояснення вчите­ля. Такий перенос, як правило, буває у дітей, які здатні де навчання, мають гнучке мислення і оволодівають матеріа­лом рідної мови на досить високому рівні. Є випадки, коли транспозиція знань виникає на базі самостійного усвідом­лення схожості мовних фактів. Такий перенос називається асоціативно-спонтанним. Однак у навчальному процесі не можна покладатися на окремі випадки. Позитивний перенос необхідно організовувати, керувати ним, домагатися, щоб учні вміли використовувати одержані знання й застосовува­ти їх на новому мовному матеріалі.

При засвоєнні матеріалу, що не збігається в обох мо­вах, виявляється інтерференція, або негативний перенос знань, умінь і навичок з російської мови в українську.

Фізіологічною основою інтерференції є більша стійкість раніше утворених тимчасових нервових зв'язків порівняно з тими, що виникають пізніше, і збереження старих зв'язків, незважаючи на їх заміщення новими. Відбувається так зване нашарування нових зв'язків на старі (за І. Павловим).

Психологічною основою інтерференції є наявність спі­льних компонентів в умовах, способах і меті виконання дій.

Прикладом цього може бути позначення схожих в обох мовах звуків [і], [и], [є] (спільні компоненти) різними буквами І и, є — в українській мові, и, ьі, з — в російській, що призво­дить до графічних помилок (вживання літер російського ал­фавіту).

Спеціальні дослідження показують, що в результаті аперцепції сприйняття навчального матеріалу другої мови зазнає потрійного переломлення:

перше — через набуті навички слухати-говорити рід­ною мовою;

друге — через навички буквеного позначення звуків;

третє — через засвоєні на уроках рідної мови знання й т правопису та граматики.

Дослідження свідчать, що вухо людини, настроєне на сприйняття звуків рідної мови, не розрізняє звуків іншої мови, якщо вони подібні. Саме тому академік Л. В. Щерба1 зазначав, що особливі труднощі криються не в тих звуках, яким немає аналогії в рідній мові, а в тих, для яких є аналогічні. Слухове сприйняття таких звуків, — писав професор С.Д.Поліванов, — у більшості випадків виявляється неправильним в силу того, що вони сприймаються через призму рідної мови, вловлюючи в них спільне і відкидаючи те, що їх відрізняє. Так, наші спостереження за сприйняттям звуків української мови показують, що російськомовні учні не відчувають різниці у вимові звуків [ч'] і [ч] в українській та російсь­кій мовах, а також у вимові звуків [ж], [ш] перед [і], поки не звернено спеціальну увагу на різницю у вимові.

Через те, що на фоні значної схожості фонетичних систем української і російської мов учні неправильно сприймають зазначені звуки, їм важко засвоювати українську вимову, правопис тощо.

Так само відбувається і процес сприйняття та засвоєння буквеної системи української мови, а також орфографічних та граматичних правил.

Результати порівняльного аналізу мовних систем української і російської мов, проведені нами на різних мовних рівнях (фонетичному, лексичному, графічному й орфографічному, а також граматичному), показують наявність збігу і розбіжностей на всіх мовних рівнях.

Можна зробити висновок, що процес засвоєння навчального матеріалу української мови постійно супроводжується як позитивним, так і негативним переносом. З огляду на це перед методикою стоїть завдання рекомендувати такі методи і прийоми навчання, які б ураховували психологічні особливості засвоєння української мови як другої. і в одних випадках були спрямовані на підсилення транспозиції, а в інших – на подолання або послаблення інтерференції.

Психолінгвістичні основи методики.

Становлення і розвиток механізмів мовлення розглядає така наука, як пси­холінгвістика, її дані є основою для розробки методичних рекомендацій з формування і розвитку мовлення.

В умовах навчання двох мов, у тому числі й близькоспоріднених, у свідомості дітей формуються два механізми мовлення, які за визначенням А. Є. Супруна, можуть бути або автономними, або змішаними. В останньому випадку й мовлення дітей є змішаним і нагадує суржик. Отже, ефек­тивність формування механізму мовлення українською мо­вою залежить від того, наскільки чітко учні розрізняють мовні засоби української і російської мов, наскільки навчальний процес спрямовано на подолання впливу навичок російської мови. Якщо в цьому плані учитель і учні досягають високих результатів, формується механізм автономного володіння мовою, а отже, діти не змішують мовних засобів обох мов, не переносять умінь з однієї мови в іншу.

У випадках, коли учні не розрізняють або недостатньо розрізняють мовні засоби української та російської мов, від­бувається змішування мовних систем, формується механізм суміщеного володіння мовою.

Ураховуючи ці особливості, можна зробити такий мето­дичний висновок: методи і прийоми навчання мають бути спрямовані на формування умінь чітко розмежовувати явища української і російської мов, вироблення диференці­йованих установок на мовлення.

Оволодіння російською мовою (мовленням) відбуває­ться в умовах постійного впливу мовного середовища і постійної потреби спілкування з оточуючими. Розвиток мов­лення таким чином спирається на величезну мовну практику.

Засвоєння української мови здебільшого відбувається тільки на уроках, відповідне мовне середовище у школі та сім’ях практично відсутнє. У дітей немає і потреби спілкувати українською мовою у повсякденному житті, отже, відсутня мовна практика. Все це значно ускладнює формування умінь розмовляти українською мовою.

У зв'язку з цим слід зробити наступний методичний висновок: обов'язковою умовою успішного формування умінь українського мовлення є забезпечення мовного середовища на уроках і в позаурочний час, створення умов для спілкування українською мовою, забезпечення потреби (мотиву)спілкування.

Спеціальні дослідження психолінгвістів показують, що формування мовленнєвих умінь проходить три стадії: знання — первинне уміння — навичка — вторинне уміння.

Уже відзначалося, що засвоєння другої мови розпочинається з усвідомлення мовних засобів (знання).

Первинне уміння — спосіб дії, який свідомо виконується учнем на основі одержаних знань про дію. Наприклад: в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко — знання. Внаслідок відповідних вправлянь у вимові цих звуків формується первинне уміння.

Навичка визначається як зміцнений завдяки вправам спосіб дії, як дія, що виконується без участі свідомості, автоматично.

Вторинне уміння розглядається як уміння виконувати комплексні мовленнєві дії, засновані на навичках. Таким є уміння читати й писати, самостійно будувати висловлювання у різних мовленнєвих ситуаціях.

Отже, знання про поетапність формування мовленнєвих умінь зумовлює наступний методичний висновок: методи і прийоми навчання мовлення мають добиратися відповідно до етапу формування мовленнєвих умінь.

Таким чином, психолінгвістика, розглядаючи уміння і навички, виокремлює частково-мовленнєві уміння, тобто уміння і навички, пов'язані з засвоєнням учнями мови (звуками — норми вимови, словом — лексичний запас, гра­матикою — умінням будувати висловлювання на рівні слово­сполучень і речень), та мовленнєві уміння, пов'язані з ви­дами мовленнєвої діяльності (слухання-розуміння, говорін­ня, читання і письмо) і комунікативні уміння.

Комунікативні уміння пов'язані зі спілкуванням та його мотивами, метою і соціальними нормами мовленнєвої пове­дінки, характерними для того чи іншого народу.

Таким чином, розглянуті психологічні та психолінгвіс­тичні особливості засвоєння української мови як другої є, поряд з лінгвістичними, теоретичною основою для методики навчання.

Отже, методика має враховувати ступінь збігу навчального матеріалу російської й української мов і добирати такі методичні прийоми, які б в одних випадках були спрямовані на позитивний перенос уже набутих на уроках російської мови знань, умінь і навичок, а в інших — запобігали інтерференції.

Оскільки формування комунікативних умінь є основною ціллю навчання, то методика має враховувати:

- особливості формування механізмів мовлення в умовах паралельного вивчення близькоспоріднених мов і за­безпечувати автономний механізм українського мовлення;

поетапність у формуванні мовленнєвих умінь, і разом з тим підходити до них комплексно;

важливість формування комунікативних умінь, забезпечуючи при цьому мотивацію мовлення та необхідну мовну практику.

3. Принципи навчання української мови як другої, близькоспорідненої

Проблема принципів навчання завжди була в центрі уваги дидактів, оскільки вони "визначають зміст, методи й організацію навчання".

Разом з тим методика навчання української мови як другої не може не спиратися на принципи, визначені в дидактиці початкової школи, про які йшлося вище і які дещо переосмислюються у зв'язку із специфікою навчання української мови як другої.

Отже, розглянемо принципи навчання української мови як другої, близькоспорідненої, детальніше.

1. Принцип урахування знань з першої мови.

У методиці навчання близькоспоріднених мов — це один з основних принципів. Він реалізується через урахування:

спільного і відмінного у навчальному матеріалі росій­ської й української мов при визначенні змісту програм і побудові підручників, що позначається на способах презен­тації навчального матеріалу, постановці навчальних завдань, системах вправ;

знань, умінь і навичок з російської мови у навчальному процесі, що має вияв при визначенні навчальної мети й у відповідних підходах до організації навчання та
формуванні чи корекції умінь і навичок.

Урахування знань з рідної (першої) мови зобов'язує вчителя домагатися міцності і свідомості цих знань. Крім того, вимагає випереджувального вивчення матеріалу росій­ської мови при плануванні уроків обох мов. Спостереження свідчать, що оптимальним є випередження на 3-5 уроків.

2. Принцип випереджувального формування усного мовлення.

Цей принцип зумовлений самою природою засвоєння мови: спочатку діти оволодівають її усною формою, а пізніше— писемною. Дослідження свідчать, що на початок навчання в школі вони володіють фонетикою, лексикою, граматикою рідної мови. Якщо порівняти ці знання й уміння з другою, у даному випадку українською мовою, то слід зазначити, що, як правило, діти мають незначний словнико­вий запас, у них низький рівень володіння орфоепічними й граматичними нормами української мови. Ті уміння усного мовлення, які формувалися у дитячих закладах, протягом літа (а це досить тривала перерва), попадаючи під вплив російської мови, часто нівелюються, зникають.

Принцип випереджувального формування усного укра­їнського мовлення дістав вияв у вигляді методичного підходу до організації навчання української мови, що відбито б програмах (у 1 клас введено розділ "Усне мовлення") та відповідних підручниках. Адже нормативне усне мовлення є основою для писемного, тим більше, що український правопис (принаймні ті правила, що вивчаються початкових класах) має фонетичний характер.

Цей принцип знаходить своє застосування і під час вивчення інших розділів програми.

Так, опанування фоне­тичного матеріалу можливе лише на основі усних прак­тичних вправ. Так само спочатку усно відпрацьовуються граматичні форми слова тощо. Це допомагає "відчути" й усвідомити якісні відмінності у фонетичних та граматичних системах обох мов.

3. Принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь.

Цей принцип має реальний вияв у організації навчаль­ного процесу, особливо на першому етапі оволодіння україн­ською мовою.

Якщо уявити собі, як відбувається засвоєння укра­їнської мови як другої (і взагалі, других мов), то можна накреслити таку послідовність:

знання -» частково-мовленнєві уміння -» мовленнєві уміння і навички -» комунікативні уміння.

Кожен із структурних компонентів відпрацьовується не сам по собі, а у взаємозв'язку з іншими, у подань послідовності. Адже, якщо говорити про свідоме оволодіння українською мовою, а саме це має забезпечувати школа, то, звичайно, треба розпочинати із знань. Так, учні, одержав­ши знання про те, що, наприклад, в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко, одразу ж під керівництвом вчителя приступають до вправлянь у вимові слів із цими звуками (роса, коса, молоко). Таким чином відпрацьовують­ся частково-мовленнєві уміння, які мають перерости в наступні— мовленнєві. Останні формуються також на основі відповідних вправ на рівні побудови окремих висловлювань. Однак їх реалізація неможлива без граматичних умінь, що також є частково-мовленнєвими і теж мають відпрацьовуватись у процесі уроку.

Таким чином, перед учителем стоїть цілий комплекс завдань, які потрібно вирішувати на кожному уроці. При цьому дуже важливо, щоб він усвідомлював їх і відповідно будував навчальний процес.

Формування комунікативних умінь, тобто умінь спілкуватися, насамперед вести діалог на основі одержаних знань та початкових умінь, також має відбуватися на кожному уроці.

Так само в комплексі слід підходити і до формування умінь писемного мовлення. Тут необхідний зв'язок між читанням і розвитком мовленнєвих та комунікативних умінь, а також письмом і зазначеними уміннями.

Таким чином, принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь стає організаційною основою навчального процесу на уроках української мови.

4. Принцип комунікативної спрямованості навчання.

Цей принцип випливає, насамперед, з основної цілі навчання — формування комунікативних умінь.

Сьогодні, у зв'язку з переосмисленням цілей початкового навчання мови, його реалізація в навчальному процесі актуальна як для уроків другої мови, так і рідної. Застосування цього принципу веде до певного переосмислення й реорганізації навчання. Якщо раніше в його основі лежало завдання засвоєння певної суми знань і формування відповідних умінь, то тепер — формування умінь спілкуватися в усній формі і на письмі. Такий підхід вимагає застосування у навчальному процесі вправ комунікативного характеру і розгляду знань з точки зору їх функціонування у мовленні.

Щодо застосування зазначеного принципу в навчанні української мови як другої, то мусимо зазначити, що й тут є певні проблеми. Вони зумовлені насамперед тим, що вчителі не одержують належної методичної підготовки до викладання української мови як другої і тому підходять до навчального процесу з позицій першої, тобто основну увагу звертають на засвоєння знань з мови та формування правописних умінь.

Крім того, принцип комунікативної спрямованості пови­нен одержати свою повнішу реалізацію у підручниках, зокрема, для 3(2) та 4(3) класів через введення вправ кому­нікативного характеру.

5. Принцип оптимального співвідношення між знан­нями з мови та мовними й мовленнєвими вправами.

В умовах навчання української мови як другої цей принцип знаходить своє застосування насамперед при розробці підручників, оскільки останні є відображенням певної методичної системи, і, звичайно, в навчальному процесі. При цьому слід брати до уваги, що теоретичні знання з мови мають прикладний характер. Вони необхідні як теоретична основа для формування (якщо матеріал новий, властивий лише українській мові) або корекції знань (якщо матеріал має певні розбіжності) і переведення одер­жаних знань у план мовлення.

Тому тут важливим буде оптимальне співвідношення між мовними вправами, тобто такими, які спрямовані на закріплення одержаних знань та мовленнєвими. Останні підпорядковані формуванню умінь мимовільно (неусвідомлено) використовувати одержані знання у мовленні.

Окремі дослідники зазначають при цьому, що всі вправи повинні мати мовленнєву спрямованість. Однак практика та експериментальні дослідження свідчать, що в умовах навчання другої близькоспорідненої мови одержані знання, особливо, коли вони мали певні відмінності порівня­но з першою і піддавалися корекції, повинні бути закріплені шляхом використання мовних вправ, які передбачають свідоме застосування знань. Однак не варто обмежуватись лише цим видом вправ на уроці. Наступний крок — використання мовленнєвих вправ, спочатку усних, а потім і письмових, спрямованих на "переведення" одержаних знань у план мовлення.

Особливо важливими є такі вправи для засвоєння граматичних форм української мови, що мають певні розбіжності з відповідними російськими.

Якщо на етапі засвоєння нового матеріалу перевага надається мовним вправам, то на етапі закріплення та пов­торення мають переважати вправи (усні й письмові), які ма­ють мовленнєву спрямованість, інакше одержані знання не переходять в мовленнєві уміння, лишаються формальними.

6. Принцип забезпечення мовного середовища та установки на мовлення.

Загальновідомо, яке велике значення має наявність або відсутність мовного середовища для оволодіння мов­ленням.

Учні, які навчаються в школах з російською мовою ви­кладання, здебільшого російськомовні і спілкуються між со­бою російською. Російська мова побутує і в більшості родин. Хоч діти мають можливість слухати українську мову по ра­діо, телевізору, однак вони більше слідкують за сюжетом, ніж за процесом українського мовлення, тим більше, що це буває не систематично і не цілеспрямовано, тому значного впливу на формування українського мовлення не має.

Інша справа — навчальний процес.

Саме навчальний процес має за­безпечувати мовне середовище і бути підпорядкованим нормуванню автономного механізму українського мовлення. Однак лише за умови, що протягом уроку не використовується, насамперед учителем, російська мова і що урок починається з "установки" на мовлення, яка, за висловом грузинського психолога Д. Н. Узнадзе "дає спрямування механізму мовлення діяти певною мовою". Якщо ж протягом.уроку вчитель переходить з української мови на російську і, навпаки, він тим самим переключає механізм мовлення з однієї мови на іншу, що, врешті-решт, за порівняно слабких умінь розрізняти особливості двох мовних систем і недостатньої сформованості механізму українського мов­лення, призводить до суржику.

Установка може виражатися простим формулюванням Починається урок української мови, отже, всі будемо розмовляти українською". При цьому не допускаються ні зауваження, ні фізкультхвилинки російською.

Роль "установки" може виконувати грамзапис пісні чи казки, який включається уже на перерві, що "настроює" учнів на відповідне мовлення. Може виконувати цю роль навіть одяг учителя, якщо він на урок української мови одягатиме вишиванку. Добре було б заохочувати дівчаток одягати віночок, або хоч би пов'язувати стрічки так, як це робили ко­лись українські дівчата, а хлопчикам пов'язувати, як крават­ки, вишиту тасьму. Це, звичайно, зовнішні ознаки, однак вони психологічно відіграють певну зобов'язуючу роль.

Звичайно, уроків мало. Тому для створення належного мовного середовища бажано проводити дні української мови, коли і на перерві й після уроків проводяться заходи українською мовою. У цей день, звичайно, бажано, щоб і вчителі й учні мали хоча б елементи українського одягу.

Звичайно, кожна школа в Україні незалежно від того, якою мовою в ній ведеться навчання, має дбати про належний розвиток українського мовлення своїх вихованців. У цьому плані важливо забезпечити мотивацію, тобто потребу в користуванні українською мовою, оскільки ніякі вимоги і накази не приведуть до цього, а швидше призведуть до протидії. Однак великим стимулом до вико­ристання української мови може бути підготовка і проведення різноманітних свят, в першу чергу народних обрядових, інсценізацій казок з використанням ляльок, літе­ратурно-пісенних ранків, змагань (брейн-рингів) тощо.

Все це сприятиме забезпеченню українського мовного середовища в класі і в школі, що матиме позитивний вплив на результати навчання і виховання.

7. Принципи науковості, систематичності, доступності.

Урахування цих принципів у методиці навчання мови означає, що вся організація навчального процесу повинна будуватися на основі досягнень таких наук, як лінгвістика, психологія, психолінгвістика, педагогіка.

Теоретичні знання, які одержують учні з української мо­ви, мають відповідати сучасному рівню лінгвістики, виклада­тися в певній системі, у доступній для них формі.

Усі виучувані мовні явища повинні подаватися не відо­кремлено, а у взаємозв'язках, що дає можливість сформува­ти в учнів певну систему знань. Так, при вивченні фонетичного матеріалу вчитель показує дітям, що відмінності в класифікації приголосних звуків української мови за твердістю-м’якістю (порівняно з російською) зумовлюють вимовні норми: тверду вимову губних та [р] у кінці слова, м'яку вимову звука [ц] в кінці слів тощо, а це, у свою чергу, обумовлює зміст орфографічних правил: в українській мові м'який знак вживається після букви ц у кінці слів (крім окремих випадків) і не вживається після букв, що позначають губні приголосні та після р у кінці слова. Проведення подібних взаємозв’язків забезпечує не лише систему знань, але й високий рівень усвідомлення їх.

Принцип систематичності реалізується і в підході до навчальних вправ, які мають складати певну систему, орієнтовану на формування необхідних умінь і навичок.

Як бачимо, принцип систематичності забезпечується всією організацією навчання, в ході якого послідовно, цілеспрямовано формуються потрібні знання й практичні уміння.

Успішність навчального процесу на уроках української мови значною мірою залежить від того, чи враховує вчитель знання, уміння і навички, одержані під час вивчення російської, і те, як вони проявлятимуться.

Матеріал української мови доступний уже тому, що більшість його — всі граматичні поняття, а вони — най­складніші для засвоєння — збігаються в обох мовах. Однак учитель має враховувати ступінь збігу і добирати відповідні прийоми і методи його опрацювання. Звичайно, при цьому повинен забезпечуватися високий рівень знань, умінь і навичок на уроках російської мови.

8. Принципи мотивації навчального процесу та взаємозв'язку навчання, виховання й розвитку дітей.

Реалізація цього принципу має чи не найважливіше значення для успішного засвоєння української мови. Адже від того, як учні ставитимуться до цього предмета, наскільки він буде цікавим для них, залежатимуть і результати навчання.

Таким чином, мотивація на уроках української мови у початкових класах забезпечується насамперед позитивними емоційними почуттями дитини. їх може у першу чергу викликати цікаво організований навчальний процес, на якому використовуються ігрові прийоми навчання, розучуються, зокрема, в 1 класі, українські дитячі пісні, ігри, панує добро­зичлива атмосфера. Крім того, на наступних етапах навчання, 2(3) і 3(4) класи, велику зацікавленість, а отже, і позитивну мотивацію, викликають такі уроки, на яких ставляться пошукові завдання, що дають змогу одержати почуття задоволення від їх правильного розв'язання. Саме подібні завдання забезпечують особистісно орієнтований підхід до організації навчання та інтелектуальний розвиток молодших школярів.

Раніше уже зазначалося, що вивчення української мови паралельно з російською, застосування прийомів зіста­влення і порівняння, що мають місце на кожному уроці, сприяють розумовому розвитку дітей, розширюючи їх лінгвіс­тичний кругозір. Крім того, розучування на уроках українських дитячих пісень та ігор, слухання і читання казок, інсценізація їх, що рекомендується як навчальний прийом, ознайомлення з народними традиціями, культурою, сприяє розвитку естетичних смаків і уподобань. Ці види роботи, крім того, мають велике значення для виховання почуття любові до української мови, поваги до українського народу, цікавості до його традицій.

Важливими для позитивної мотивації навчання є вико­ристання таких стимулів, як заохочення, похвала тощо.

Звичайно, описані підходи аж ніяк не заперечують соціальної мотивації — ознайомлення учнів з тим, яке значення має українська мова як державна у житті молоді і дорослих, оскільки володіння мовою робить доступним навчання у вузах України усім юнакам і дівчатам незалежно від національності, та участь у суспільно-політичному житті країни. Ці важливі знання також є важливим стимулом для успішності навчання. Однак у початкових класах, зважаючи на перевагу емоційних відчуттів дітей молодшого шкільного віку, два перші стимули переважають.

9. Принцип індивідуалізації та диференціації навчання.

У навчанні української мови як другої виключне значення має індивідуальний підхід до учнів. Це зумовлено особливостями самого навчального процесу, зокрема на початковому етапі навчання, коли з навчальною метою необхідно приділити увагу кожному учневі: послухати, як він вимовляє той чи інший звук, як читає українською мовою тощо.

На уроках української мови, так само, як і російської, використовуються різні форми організації навчання: колективні, групові, парні. Останні мають особливе значення, оскільки на кожному уроці учні вправляються в діалогічному мовленні. Однак і тут важливо враховувати індивідуальні особливості дітей.

Так, несміливі, сором'язливі діти часто не включаються в діалогічне мовлення на основі створеної ситуації, оскільки не впевнені в своїх силах, бояться насмішок, соромляться вживати слова ввічливості тощо.

Потрібно здійснювати індивідуальний підхід, вміло заохочувати, стимулювати, формувати впевненість у своїх силах. Реалізація індивідуального підходу до учнів тісно пов’язана з диференційованим навчанням

Для ведення діалогу на перших етапах навчання доцільно викликати більш ініціативних, а невпевненим, сором'язливим доручати окремі репліки, ведення діалогу типу учитель — учень, аж поки вони не переборють так званий мовний бар'єр.

Учні, які слабше оволодівають знаннями та уміннями з російської мови, відчувають певні труднощі і в засвоєнні української. Вони потребують індивідуального підходу, більшої допомоги з боку вчителя через детальніші інструкції, заохочення, підтримку. Опорні картки, схеми, слова, таблиці— це той матеріал, який допоможе таким учням подолати можливі труднощі.

10. Принцип наочності навчання.

Загальновідомо, яке значення має наочність у молодших класах, оскільки мислення дітей образне. У методиці навчання української мови як другої вона посідає особливе місце. Причому її зміст і форми дещо розширюються порівняно з російською мовою.

Крім загальноприйнятих на уроках російської мови --форм наочності (слово вчителя, таблиці, схеми, картини, діафільми), на уроках другої мови ширше використовуються звукові форми наочності, які дають змогу продемонструвати орфоепічні норми української мови, особливості вживання граматичних форм тощо.

Поширеною формою наочності є демонстрація зразків мовлення, які дає вчитель.

За цих умов підвищується вимог­ливість до мовлення вчителя: у всіх випадках воно має бути зразковим, оскільки завжди є прикладом для наслідування.

На уроках української мови як другої розширюються функції зорової наочності. Якщо такі її форми, як малюнок картина, на уроках рідної мови використовуються в основно­му для створення текстів, то на уроках другої мови предмет­ні малюнки або й самі предмети — ще й з метою семантизації слів, зокрема, в період формування мовлення. Крім пред­метних малюнків, таблиць, схем, на уроках української мови широко використовуються ситуативні малюнки для розвитку комунікативного мовлення на основі зображеної ситуації.

Предметні малюнки та природні об'єкти використо­вуються і для спеціальних вправ на дії з предметами з метою активізації слів та граматичних форм, розвитку умінь спілкуватися під час рольових ігор (діалогічне мовлення).

Сьогодні на зміну діафільмам приходять відеофільми. Їх створення для навчання української мови матиме неоці­ненне значення.

Як бачимо, кожен із розглянутих принципів взаємо­зв'язаний один з одним. Вони визначають загальні підходи до навчання української мови як другої. Врахування їх у навчальному процесі забезпечує свідомий підхід до його організації і ефективність навчання.

Дата добавления: 2014-01-07