Специфика основных свойств внимания

Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внима­ния учащихся специальных школ VIII вида.

Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых пер­воклассников низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширять­ся. К числу таких условий относятся: предварительная инструк­ция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофре­нов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; опти­мальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения пред­метов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем

внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количе­ство предъявляемых объектов, так как у данной категории уча­щихся это может привести к сужению объема внимания. Опти­мальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов.

Исследования показали зависимость объема внимания умствен­но отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъяв­ляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, вни­мание у первоклассников повышается. У третьеклассников значи­тельно возрастает объем внимания при восприятии не только изоб­ражений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т.е. при восприятии более абстрактного мате­риала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащих­ся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требу­ется более высокий уровень обобщения и осмысления.

К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразова­тельной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащие­ся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вы­черкивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в сред­нем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в про­пуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией зна­ков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с не­достатками умственного развития ниже, чем у их нормально раз­вивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп вы­полнения задания. Третьеклассники работают быстрее первокласс­ников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свиде­тельствует о том, что показатели устойчивости внимания повы­шаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежу­ток в 6— 10 минут.

В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выпол­нять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успеш­ному совмещению двух видов деятельности, является умение уча­щихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недоста­точностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятель­ность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, пер­воклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, счи­тать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Од­нако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В.Лиепинь).

В процессе специального коррекционного обучения для умствен­но отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух за­даний становится более доступным. Вместе с тем отмечается по­нижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.

К старшему школьному возрасту четко прослеживается поло­жительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложно­го задания достигают практически одинакового с нормально раз­вивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания.

При усложнении задания у школьников-олигофренов отмеча­ется снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, ког­да учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанно­го текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, вы­полняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие от учащихся V класса, вы­полняют такого рода задания, что дает основание говорить о по­вышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И. Л. Баскакова).

Еще одним важным качеством внимания является его пере­ключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на дру­гой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списы­вании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позво­ляют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение вни­мания зависит не только от особенностей познавательной деятель­ности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключе­ния внимания при работе с более конкретным материалом (напри­мер, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении вни­мания с одного объекта на другой в силу патологической инерт­ности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количе­ство разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, след­ствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В связи с полиморфностью состава учащихся специальной шко­лы VIII вида большой интерес для психологов представляют све­дения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта.

В исследовании С. В.Лиепинь обнаружены существенные раз­личия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, харак­теризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчиво­сти и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от ка­чества предъявляемой информации. У третьеклассников с неослож­ненной формой олигофрении отмечается увеличение объема вни­мания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процес­сов возбуждения констатировано существенное отставание в по­казателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму оли­гофрении. У учеников этой клинической группы отмечается отно­сительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, уча­щиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно от­сталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов тор­можения имеют самый низкий показатель устойчивости внима­ния. Большинство учащихся этой клинической группы не способ­ны к распределению внимания. По сравнению с другими группа­ми олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предвари­тельное стимулирование, а также активное знакомство с предъяв­ляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их вни­мания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая дина­мика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при орга­низации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.

ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Основным видом человеческой деятельности является труд. В про­цессе труда произошло становление человека. Трудовая деятель­ность — та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие.

Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школь­ников. Трудовая деятельность служит эффективным средством кор­рекции умственных, физических и личностных нарушений уча­щихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г. М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б. И. Пинский, В.А.Шинкаренко и др.).-

Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе вы­полнения трудовых заданий можно обнаружить, насколько усво­ил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисцип­линам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках труда.

В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников-олигофренов: целенап­равленность, умение довести начатое дело до конца, самостоя­тельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п.

Трудовое обучение и трудовое воспитание — два взаимосвя­занных и взаимодополняющих процесса. Трудовое воспитание может обеспечивать формирование у умственно отсталых учащих­ся разумных потребностей.

Важной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школь­ников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправ­ленно, самостоятельно.

Один из характерных недостатков трудовой деятельности ум­ственно отсталых учеников — низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена недостаточным умением детей ориенти­роваться в задании. Учащиеся, особенно младших классов, часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления. В результате их действия оказы­ваются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испыты­вают большие трудности при определении условий выполнения задания, в частности, не могут установить, какие им потребуют­ся инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользо­вались на предшествующих уроках труда.

Не менее сложным для учащихся оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изде­лия по плану, представленному в виде словесной инструкции.

Планирование тесно связано с целенаправленностью деятель­ности, а ее нарушения, свойственные умственно отсталым школь­никам, оказывают негативное влияние на определение последо­вательности действий, выбор наиболее эффективных способов выполнения трудового задания, т.е. на процесс планирования.

Как учащиеся младших классов, так и старшеклассники часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, ус­тановить последовательность операций и рационально организо­вать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.

Школьникам с недостатками умственного развития требуется развернутая, подробная инструкция, которая дает возможность детям выстроить план и действовать затем последовательно, ис­пользуя те приемы, которые нужны для изготовления изделия.

Учащимся массовой общеобразовательной школы, в отличие от умственно отсталых школьников, бывает достаточно краткой инструкции для того, чтобы при выполнении трудового задания они действовали активно, самостоятельно, анализировали обра­зец и пользовались рациональными приемами.

Самостоятельно, без специального обучения, умственно от­сталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. С.Л.Мирский считает, что недостат­ки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать «во внутрен­нем плане», т.е. мысленно изменять положение предмета, его форму; представить себе процесс изготовления предмета от заго­товки до завершающей операции.

Составление плана работы и его выполнение требуют самосто­ятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слабо развита, поэтому важно связать формирование процесса плани­рования с воспитанием у них самостоятельности.

Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Многие ученики, особенно младших лет обучения, как правило, не контролируют ход вы­полнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточ­ностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности. Не умея использовать простейшего приема сопоставления, выбира­ют, например, для крепления деревянных брусков слишком боль­шие либо слишком маленькие гвозди. В результате и в том и в другом случае их постигает неудача.

Недостатки самоконтроля и связанная с ним неадекватность действий возникают не из-за того, что умственно отсталые школь­ники недобросовестно относятся к трудовому заданию. Причина в неумении контролировать и корригировать свои действия в соот­ветствии с поставленной перед ними задачей.

Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной не­достаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их изме­рительных действиях. Известно, что измерительная деятельность состоит не только из практических, но и из умственных действий. У школьников отсутствуют представления об эталонах измерений. Так, дети знают, что в 1 м — 100 см, но не представляют себе эти соотношения. Они испытывают большие затруднения, когда не­обходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз. Это приводит к тому, что учащиеся делают изделие без учета необходимых размеров. Даже многие старше­классники не умеют пользоваться измерительной линейкой при выполнении трудовых заданий.

Еще большие трудности отмечаются у учеников, когда им не­обходимо произвести измерительные действия, требующие пред­варительного вычисления. Например, надо разрезать или разме­тить деталь определенной длины на нужное количество частей.

Недостатки контрольных действий умственно отсталых учащихся во многом обусловлены недоразвитием их моторики. Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на кон­троль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при фор­мировании двигательных трудовых навыков. Так, представляя, как

надо вырезать геометрические фигуры по линиям разметки, школь­ники-олигофрены, приступая к практическим действиям, не справляются с заданием, так как не умеют регулировать силу на­жима на ножницы, резать точно по намеченным линиям, син­хронно действовать правой и левой руками.

Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьни­ков медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществить перенос навыка в новые условия. Например, после многократных упражнений в шитье стежков на листе бумаги вто­роклассники не могут самостоятельно выполнить аналогичные стежки на ткани. Замечено, что чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сфор­мированный двигательный навык.

Ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых уме­ний принадлежит учителю. Без его участия, особенно на началь­ных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоя­тельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планиро­вать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать точно в соответ­ствии с инструкцией.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отста­лых школьников оказывают мотивы, которыми они руководству­ются в своей работе, о чем достаточно подробно сказано в 1-й главе II раздела.

Как уже отмечалось выше, при освоении трудовых умений и навыков происходит совершенствование личности учащихся. Тру­довое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду.

Установлено, что у многих учащихся с интеллектуальной не­достаточностью отношение к трудовому обучению формируется как положительное, но недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Вместе с тем замечено, что устойчивость поло­жительного отношения к труду во многом зависит от доступности трудового задания и его социальной направленности. У большин­ства умственно отсталых школьников положительное отношение к труду связано с привлекательностью самого процесса труда, с возможностью работать инструментами и т.д.

А.А.Корниенко выделяет 4 группы учащихся, характеризую­щихся определенным типом отношений к трудовому обучению.

В 1-ю группу вошли ученики с индифферентным отношением к труду, обусловленным неопределенностью мотивов. При безраз­личном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуж­даются в ее стимуляции и активизации.

Учащиеся с непосредственным отношением к труду составля­ют 2-ю группу. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Их отношение к ней определяется прежде всего ин­тересом к конкретным заданиям или отдельным процессам.

К 3-й группе отнесены школьники, отношение которых к тру­ду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В 4-ю группу вошли учащиеся, относящиеся к трудовому обу­чению осознанно, как к профессиональной подготовке, что свя­зано с социальными мотивами.

Установлено, что отношение учащихся к труду в процессе коррекционного обучения проходит определенные стадии развития. Сначала оно не носит осознанного характера, неустойчиво, внешне активно-положительное, непосредственное. Постепенно отноше­ние приобретает элементы опосредованности, становится более устойчивым и осознанным.

Вместе с тем не у всех умственно отсталых школьников фор­мируется положительное отношение к труду. Есть учащиеся, от­рицательное отношение к трудовой деятельности которых не уда­ется изменить вплоть до выпускных классов. Чаще всего это уче­ники, испытывающие большие сложности при выполнении тру­довых заданий. Такие учащиеся оказываются неготовыми к само­стоятельной трудовой деятельности и поэтому плохо адаптируют­ся в трудовых коллективах по окончании школы.

В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школь­ников такое отношение к труду, которое не зависело бы от харак­тера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.

Еще одним не менее значимым личностным качеством, фор­мирующимся у умственно отсталых школьников в ходе трудовой деятельности, является чувство коллективизма, товарищеское от­ношение учащихся друг к другу в процессе совместной деятель­ности, направленной на достижение определенной цели.

Как показывает практика работы специальных (коррекционных) школ VIII вида, организуя коллективную деятельность учеников, учителю целесообразно давать каждому из участников совместной работы доступную и наиболее интересную для него задачу.

В коллективных формах трудовой деятельности проявляются отношение умственно отсталых учащихся к заданию, деловая и личностная стороны взаимоотношений. Индивидуально-группо­вая форма совместного труда в большей степени базируется на технической подготовленности детей, тогда как совместный по­операционный труд требует определенного уровня развития кол­лективных отношений (взаимопомощи, взаимоконтроля, спло­ченности).

Изучив коллективные отношения умственно отсталых старше­классников в процессе профессионально-трудового обучения, В. В. Коркунов выделил три группы учащихся, различающихся сво­им отношением к выполняемым трудовым заданиям и уровнем сформированности деловых отношений.

К 1-й группе относятся ученики, настойчиво добивающиеся завершения начатой работы, умеющие правильно распределить время на подготовительные и основные операции. При возникаю­щих трудностях они обращаются за помощью к учителю или к товарищам. После выполнения своей части задания оказывают помощь отставшим членам бригады. Подростков, вошедших в эту группу, отличают самостоятельность и целеустремленность в тру­де, аккуратность при выполнении задания, ответственность. Это свидетельствует об активном процессе формирования у них поло­жительного отношения к труду и коллективных отношений.

Учащиеся, отнесенные ко 2-й группе, не проявляют необхо­димой целеустремленности в достижении поставленной цели. Учи­телю приходится многократно возвращать их к осуществлению поставленной перед ними трудовой задачи. Одни дети, отнесен­ные к этой группе, не доделав своей работы, пытаются помочь товарищам. Другие, справившись с заданием, не стремятся по­мочь товарищам, они начинают заниматься посторонними дела­ми или отвлекают от работы членов своей бригады. Отношение к товарищам как к трудовому коллективу у них начинает только складываться, оно фактически еще не сформировано.

Старшеклассники, составившие 3-ю группу, проявляют нега­тивное или безразличное отношение к коллективной трудовой деятельности. Как правило, это школьники с более низким ин­теллектуальным развитием, чем остальные учащиеся. Эта группа является самой малочисленной.

В условиях специальной (коррекционной) школы исключитель­но важна роль педагога в создании подлинно коллективных отно­шений у учащихся. Объединяя учеников с целью выполнения ими общего задания, учитель способствует формированию у них доб­рожелательного отношения друг к другу, привычки оказывать друг другу помощь, учит подчиняться требованиям коллектива. В про­цессе формирования коллективных отношений он создает благо­приятные возможности для воспитания и коррекции у умственно отсталых школьников социально-трудовых качеств, необходимых им в самостоятельной жизни после окончания школы.

В современных условиях особую актуальность приобретает про­блема личностного самовыражения каждого ученика, что право­мерно и при работе с умственно отсталыми учащимися. Педагогу необходимо так организовать трудовую деятельность, чтобы каж­дый ученик мог проявить себя как личность. Строя коррекционное обучение с учетом положительных индивидуальных качеств умственно отсталых школьников, учитель тем самым способству­ет их личностному совершенствованию.

Анализ научной психологической литературы, изучение и обоб­щение передового педагогического опыта позволяют с уверенно­стью говорить о возможностях коррекции личностного развития умственно отсталых школьников в процессе трудовой деятельно­сти и о значительной образовательной роли труда.

Контрольные вопросы

1. Какие недостатки свойственны деятельности учащихся с интеллек­туальной недостаточностью?

2. Какие особенности мотивационной сферы отмечаются у учеников?

3. Каковы основные свойства внимания при умственной отсталости (раскройте их специфику)?

4. Каковы особенности внимания у школьников с качественно раз­личной структурой дефекта?

5. В чем проявляются особенности трудовой деятельности учеников?

6. Какова роль труда в развитии личности умственно отсталых школь­ников?

Дата добавления: 2014-01-07