Теоретично може бути виділене 8 типів орієнтовної основи дії. В даний час виділено і вивчено 3 з них, які часто називаються типами учення

Конструювання оздоблювальних деталей

Завдання для самостійної роботи студентів

1. Різновиди комірів за способом з´єднання з горловиною виробу.

2. Конструювання суцільновикроєних комірів.

3. Конструювання комірів макетним способом.

2. Конструювання оздоблювальних деталей з основної тканини.

Рекомендована література: [ос. 1, 3, 4, 8, дод. 2, 3 ]

Перший тип характеризується неповною орієнтовною основою, її конкретністю (низькою узагальненістю), самостійною її побудовою шляхом проб і помилок. При такій орієнтовній основі процес формування дії йде поволі, з великою кількістю помилок. Виконання дії страждає при щонайменшій зміні зовнішніх умов.

У другому типі учення орієнтовна основа є повною, в ній знаходять своє віддзеркалення всі умови, необхідні для успішного виконання дії. Але ці умови даються що вчиться в готовому вигляді (а не виділяються самостійно) і в конкретній формі (на прикладі одного окремого випадку). Дія в цьому варіанті формується швидко і безпомилково. Сформована дія достатньо стійко, але погано переноситься в нові, змінені умови.

Для третього типу учення повинна бути побудована повна орієнтовна основа. При цьому вона дається в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ.

Складається орієнтовна основа таким, що вчиться самостійно у кожному конкретному випадку за допомогою загального методу, який йому дається викладачем. Одержане на основі цього типу учення дія характеризується не тільки швидкістю і безпомилковістю, але також великою стійкістю і широтою перенесення в нові умови.

Четвертий тип учення також характеризується повнотою, узагальненістю н самостійністю побудови орієнтовної основи. Що проте в цьому випадку вчиться сам повинен відкрити загальний метод побудови орієнтовної основи, що представляє з себе достовірно творчу дію, доступну не всякому учню і лише за певних умов.

2.1.Особливості використання методу планомірного формування знань, умінь при роботі із студентами або особами з вищою освітою полягають в наступному:

1. Деякі з етапів формування розумових дій і понять (зокрема, матеріальний, а іноді і громкоречовий) можуть бути пропущені або робота на них може бути істотно зредукована. Можливості для цього відкриває наявність вже готових крупних блоків з окремих елементів дій або цілих дій, які пройшли поетапний відробіток в ході стихійного або направленого формування дії і можуть забезпечити швидкий переклад щодо нової дії з одного рівня на іншій.

Але якщо йдеться про формування принципово нових дій або навиків, пропуск етапів може негативно позначитися на таких параметрах дії, як його узагальненість, освоєність і особливо міцність.

2. На першому етапі при формуванні мотивації дії першорядне значення набуває актуалізація професійних інтересів студентів, включення формульованого завдання в контекст майбутньої професійної діяльності.

3. Частіше використовуються найвищі типи побудови орієнтовної основи дії (або типи учення) - третій і навіть четвертий, коли що вчиться самостійно відкриває принцип здійснення орієнтування.

4. Виключно важливою частиною роботи викладача при застосуванні методу планомірного формування розумових дій і понять у вузівському навчанні стає змістовний аналіз матеріалу з метою виділення таких інваріант в конкретній області знання, які дозволяють значно (іноді у багато разів) зменшити об'єм такою, що підлягає засвоєнню інформації. Хоча розроблені деякі алгоритми і принципи виділення таких інваріантів, виконати цю роботу може тільки фахівець, дуже обізнаний наочну область, а також що володіє основами психолого-педагогічних знань, що володіє досвідом такої роботи.

Психолого-педагогічний аналіз знань з погляду їх обов'язкового і першочергового засвоєння припускає виділення наочних (спеціальних), логічних і психологічних складових, або інваріант. До перших відносяться власне закономірності, факти і методи конкретної (приватній) науки; до других - логічні операції і прийоми логічного мислення, які, як правило, жорстко не прив'язані до даної наочної області і можуть бути однакові при рішенні, наприклад, хімічного, фізичного або філологічного завдання; до третіх - уміння планувати свою діяльність, контролювати її хід, вносити при необхідності в неї корективи і оцінювати кінцевий результат з погляду його відповідності поставленому завданню.

Як показують спеціальні дослідження, у вищій школі основна увага приділяється саме наочним знанням, тоді як причини помилок при рішенні учбових і професійних задач дуже часто обумовлені недостатнім розвитком логічного мислення, логічної підготовки або криються в невмінні планувати і контролювати свою діяльність. Це пов'язано з тим, що вказані аспекти професійної підготовки часто спеціально не виділяються як персоною учбового завдання, через що відповідні знання і уміння складаються стихійно і мають погані характеристики по ряду параметрів.

Перед учбовою практикою ставиться завдання навчання самим прийомам розумової діяльності (або розумовим діям). Відповідно до цього учення характеризується як процес одночасного накопичення знань і оволодіння прийомами операції ними.

Оволодіння прийомами відбувається через: 1) ознайомлення учнів з ними; 2) вправа - застосування відповідних прийомів розумової діяльності на різному матеріалі; 3) перенесення - використання прийомів при рішенні нових задач.

Таким чином, шлях формування прийомів розумової діяльності приблизно такий: засвоєння змісту прийому - самостійне його застосування - перенесення на нові ситуації.

Теорія планомірного формування розумових дій і понять має великі заслуги і перспективи саме в плані вдосконалення методів ефективного "перекачування" знань від вчителя до учня за рахунок організації і регламентації його активності.

Вона також допомагає виховати "дисципліноване", або "систематичне", мислення, по виразу П. Я. Гальперіна.

2.2.Стратегія екстеріоризації

Для того, щоб описати (і організувати) розвиток, необхідний і зворотний процес - екстеріоризація (перенесення психічного змісту зсередини зовні). Ситуація екстеріоризації - ситуація комунікації, коли виникає необхідність розкриття згорнутої думки (відчуття і т.п.), структуризації її для того, щоб думка зрозуміла. Процеси розуміння якраз і організовують екстеріоризацію, що слухає задає певні вимоги до висловлюваних думок, думок.

Процес екстеріоризації - це об’єктивізація думки (тобто представлення думки у формі соціальної відтворної структури, таким чином, думка стає не тільки моїм надбанням, але і надбанням інших).

Думка об'єктивувалася і стає доступною для рефлексії і критики (спочатку з боку іншого, а потім і з боку самого суб'єкта). Це та ж сама думка, що тільки змінює свою форму (а в ході критики і зміст).

Отже, екстеріоризація є не тільки механізмом розвитку, але і початком мислення. Мислення виникає в комунікації і в своєму розвиненому вигляді імітує структуру комунікації (діалогізм мислення).

Цикл розвитку і полягає в послідовності інтеріоризації і інтеріоризації (засвоєння чогось і подальшого виразу, дослідження, критики і т.п. цього "чогось").

2.3. Стратегія проблематизації і рефлексії

Найважливішим педагогічним завданням є конструювання особливих базових діяльностей, проблемних ситуацій в їх функціонуванні і організації рефлексії. І такий шлях навчання часто виявляється єдиним, оскільки багато чому не можна навчити прямо.

У проблемній ситуації звичні способи дій не дозволяють вирішити завдання, в результаті усвідомлюється необхідність рефлексії, осмислення невдач. Рефлексія направлена на пошук причини невдач і утруднень, в ході чого усвідомлюється, що використовувані засоби не відповідають завданню, формується критичне відношення до власних засобів, потім до умов завдання застосовується ширший круг засобів, висуваються припущення, гіпотези, відбувається інтуїтивне рішення (на неусвідомлюваному рівні) даної проблеми (тобто знаходиться рішення у принципі), а потім вже відбуваються логічне обґрунтування і реалізація рішення.

Процеси усвідомлення присутні в умовах кожної проблемної ситуації, і свідоме збагнення проблеми тільки і відкриває її для подальшого мислення.

У цьому сенсі усвідомлення протилежно рефлексії. Якщо усвідомлення є збагнення цілісності ситуації, то рефлексія, навпаки, членує це ціле (наприклад, шукає причину утруднень, здійснює аналіз ситуації в світлі мети діяльності). Таким чином, усвідомлення є умовою рефлексії і мислення, оскільки воно дає розуміння ситуації в цілому.

Коли людина входить в проблемну ситуацію і потім в її дослідження рефлексії, з'являється новий навик, нова здатність, причому об'єктивно необхідна, а не як щось випадковим чином задане до виконання або засвоєння. Нарешті, розвиток навиків рефлексій значно підвищує загальний інтелектуальний і особовий рівень людини. Навчання і розвиток здійснюється через практичну діяльність і утруднення, що фіксуються через проблемні ситуації, і акти усвідомлення утруднень і проблемних ситуацій, і подальшу рефлексію, критику дій, і проектування нових дій і реалізацію (виконання) їх. Тільки таке організоване навчання забезпечує розвиток свідомості навчаного, розвиток творчого мислення:

1. Творчою називається така діяльність, яка приводить до отримання нового результату, нового продукту.

2. Оскільки новий продукт може бути одержаний випадково або шляхом суцільного неевристичного перебору, то до критерію новизни продукту звичайно додають критерій новизни процесу, за допомогою якого цей продукт був одержаний (новий метод, прийом, спосіб діяльності).

3. Процес або результат мислення називають творчим тільки в тому випадку, якщо вони не могли бути одержані в результаті простого логічного висновку або дії по алгоритму.

4. Творче мислення зв'язують звичайно не стільки з рішенням вже поставленого кимось завдання, скільки із здатністю самостійно побачити і сформулювати проблему.

5. Важливим психологічним критерієм творчого мислення є наявність яскраво вираженого емоційного переживання, передування моменту знаходження рішення. Наявність такого переживання і його передування в часі творчому акту (інсайду, осяянню) показані в строгих експериментальних дослідженнях.

6. Творчий розумовий акт звичайно вимагає стійкою і тривалій або більш короткочасній, але дуже сильній мотивації.

М. Гельмгольц, А. Пуанкаре і ряд інших авторів виділили чотири фази будь-якого творчого рішення: фаза збирання матеріалу, накопичення знання, які можуть лягти в основу рішення або переформулірування проблеми; фаза дозрівання, або інкубації, коли працює в основному підсвідомість, а на рівні свідомих регуляцій чоловік може займатися зовсім іншою діяльністю; фаза осяяння, або, коли рішення часто абсолютно несподівано і цілком з'являється в свідомості; фаза контролю, або перевірки, яка вимагає повної включеності свідомості. Інші автори виділяють більшу кількість фаз, або стадій, але принципова схема протікання творчого акту залишається такою ж.

Вивчення творчого мислення в сучасній психології проводиться з використанням наступних методів:

1. Аналіз процесу рішення так званих малих творчих задач, або завдань на кмітливість (на міркування), що вимагають, як правило, переформуліровки завдання або виходу за межі тих обмежень, які суб'єкт сам на себе накладає. Ці завдання вельми зручні для експериментування, оскільки момент знаходження рішення практично співпадає з його реалізацією, що зовсім не завжди має місце при рішенні реальних життєвих задач.

2. Використання навідних завдань. В цьому випадку вивчається чутливість людини до підказки, що міститься в навідному завданні, яке вирішується легше, ніж основна, але побудована за тим же принципом і тому може допомогти в рішенні основної.

3. Використання "багатошарових" завдань. Випробовуваному дається ціла серія однотипних завдань, що мають достатньо прості рішення. Не дуже творча людина просто вирішуватиме такі задачі, кожного разу наново знаходячи рішення. Творча людина проявить "інтелектуальну ініціативу" і спробує відкрити більш загальну закономірність, лежачу в основі кожного окремого рішення.

4. Аналіз продуктів діяльності для визначення ступеня новизни і оригінальності.

5. Деякі шкали проектних тестів (MMPI, тест Рор-шаха) можуть давати інформацію про вираженість творчого початку в мисленні людини.

6. Спеціальні тести креативности (їх можливостей), засновані на рішенні задач так званого відкритого, тобто таких, які не мають якогось одного правильного рішення і допускають необмежене, як правило, число рішень (на відміну від тестів інтелекту, що використовують завдання закритого, що мають тільки одне або декілька наперед відомих правильних рішень). Він має два варіанти - вербальний і фігуральний (робота з малюнками). За наслідками тесту оцінюються побіжність мислення (кількісна характеристика продуктивності - число продуманих варіантів); гнучкість мислення (кількість якісно різних категорій, до яких можуть бути віднесені кожна з відповідей); оригінальність (показник, протилежний частоті тієї, що зустрічається даної відповіді в стандартній вибірці випробовуваних) і деталізованість (або опрацьованість) відповіді - наскільки він схемний або, навпаки, багатий деталями.

У різних людей креативність і інтелект можуть бути виражені в самому різному ступені, що у свою чергу накладає відбиток на всю особу людини. З питання про вплив рівня розвитку інтелекту на можливість досягнення соціально значущих результатів в творчій діяльності переважає точка зору, яка називається "пороговою теорією". Суть її в тому, що оптимальний рівень розвитку інтелекту лежить у області коефіцієнта інтелектуальності (IQ), рівного приблизно 120. Вищий рівень розвитку інтелекту не сприяє творчим досягненням людини, а іноді може перешкоджати їм. Інтелектуальний коефіцієнт нижче 120 може послужити перешкодою для високих досягнень в творчій діяльності.

Умови або чинники, що впливають на перебіг творчої діяльності, можуть бути двох видів: ситуативні і особові. До останніх відносяться стійкі властивості, межі особи або характеру людини, які можуть впливати на стани, викликані тій або іншою ситуацією. Прикладом може служити така межа, як тривожність. До ситуативних чинників, що негативно впливають на творчі можливості людини, відносяться: ліміт часу; стан стресу; стан підвищеної тривожності; бажання швидко знайти рішення; дуже сильна або дуже слабка мотивація; наявність фіксованої установки на конкретний чин рішення; невпевненість в своїх силах, викликана попередніми невдачами; страх; підвищена самоцензура, спосіб пред'явлення умов завдання, провокуючий невірний шлях рішення, і ін.

До особових чинників, що негативно впливають на процес творчості, відносять: конформізм (погоджується); невпевненість в собі (часто супроводить загальній низькій самооцінці), а також дуже сильну упевненість (самовпевненість); емоційну пригніченість і стійке домінування негативних емоцій; уникнення ризикованої поведінки; домінування мотивації уникнення над мотивацією прагнення до успіху; високу тривожність як особову межу, сильні механізми особового захисту.

Серед особових рис, що сприяють творчому мисленню, виділяють наступні: упевненість в своїх силах; домінування емоцій радості і навіть певна частка агресивності; схильність до ризику; відсутність боязні показатися дивним і незвичайним; відсутність конформності; добре розвинене відчуття гумору; наявність багатої за змістом підсвідомості (бачить різноманітні за змістом сни, володіє підпороговою чутливістю, переживає феномени синестезії і т.п.); любов до фантазування і побудови планів на майбутнє і т.п.

Слід також відзначити часто дитячість, що зустрічається у творчих осіб, що доходить до інфантилізму. У. П. Зінченко у зв'язку з цим приводить формулу П. А. Флоренського про те, що секрет творчості - в збереженні юності, а секрет геніальності - в збереженні дитинства на все життя.

Численні дослідники творчих осіб намагалися сформувати головне якість будь-якої творчої особи, яка лежить в основі здібності до творчості. Творча особа - це вільна особа, а вільна особа - це особа, здатна залишатися сама собою, чути своє "Я", по виразу До. Роджерса.

Творча людина повинна цінувати свою унікальну і неповторну (як і у всіх інших людей) особу, "не соромитися" її.

Адже будь-який творчий акт - це форма духовного "само оголення", що особливо важко робити у присутності інших людей.

До методів стимуляції творчості звичайно відносять ті прийоми, які дозволяють зняти або ослабити бар'єри між свідомістю і несвідомим. У цю категорію деякі автори включають досить екзотичні прийоми, засновані на знятті критичних установок і цензур свідомості за рахунок прийому алкоголю, барбітуратів і наркотичних речовин, застосування техніки гіпнозу, використання методів рішення задач шляхом пошуку підказок в сновидінні. Ширшого поширення набула методика "мозкового штурму" Осборна, основний сенс якої полягає в розділенні між різними людьми функцій творчості і критики (одні учасники генерують гіпотези із забороною будь-якої критики, а інші пізніше оцінюють їх реальну значущість).

Широкого поширення набувають різного роду тренінги, перш за все тренінг упевненості в собі, тренінг сензітивності і ін.

Але головним умовою появи творчих осіб є, звичайно, відповідна система навчання і виховання:

1. Одна з перших педагогічних вимог, що пред'являються до процесу навчання, з погляду розвитку творчого мислення, полягає в тому, щоб у жодному випадку не пригнічувати інтуїцію учня. Часто зустрічаються педагогічні ситуації, коли що вчиться, що висловлює здогадку або припущення, одержує осуд від викладача за те, що не може логічно обґрунтувати їх. Перевірка інтуїції логікою необхідна, але це вже наступний етап творчого акту. Якщо не буде першого, то не буде і другого. Що вчиться слід заохочувати за спробу використовувати інтуїцію і направити на подальший логічний аналіз висунутої ідеї.

2. Друга рекомендація полягає у формуванні у учня упевненості в своїх силах, віри в свою здатність вирішити завдання. Той, хто не вірить в себе, вже приречений на неуспіх. Зрозуміло, ця віра повинна бути обгрунтованою, але важливо зрозуміти, що переоцінка своїх можливостей вчиться менш небезпечна, чим недооцінка.

3. В процесі навчання бажано в максимальному ступені спиратися на позитивні емоції (здивування, радості, симпатії, переживання успіху і т.п.).

Негативні емоції пригнічують прояви творчого мислення.

4. Необхідно всемірно стимулювати прагнення що вчиться до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення. Людина, не звикла діяти самостійно, брати на себе відповідальність за ухвалені рішення, втрачає здатність до творчої діяльності.

5. Слід в досить широких межах заохочувати схильність до ризикованої поведінки. Дослідження показують, що схильність до ризику - одна з фундаментальних рис творчої діяльності.

6. Найважливіше завдання - не допускати формування конформного мислення, боротися з погоджувальною орієнтацією на думку більшості. Викладач може дозволити собі створити штучну педагогічну ситуацію, в якій студент, що демонструє дуже високий рівень конформізму, потрапляє в ніякове положення: бездумно підтримавши свідомо абсурдну точку зору тільки тому, що за неї висловилися більшість інших учасників дискусії. Зрозуміло, тут необхідні відчуття міри і такт, щоб не принизити "конформіста".

7. Розвивати уяву і не пригнічувати схильність до фантазування, навіть якщо воно іноді граничить з "видачею" вигадки за істину.

8. Формувати чутливість до суперечностей, уміння виявляти і свідомо формулювати їх. У цьому можуть допомогти спеціальні завдання з психологічного практикуму, що містять суперечності в картинках, розповідях і т.п. При цьому сама суперечність, навіть формально-логічна, зовсім не повинна ототожнюватися з помилкою, яку просто треба виправити. Osnovnaya роль суперечностей в розумовій діяльності полягає в їх здатності служити джерелом нових питань і гіпотез.

9. Частіше використовувати в навчанні завдання так званого відкритого, коли відсутній одне правильне рішення, яке залишається тільки знайти або вгадати.

Сама після себе тренування в продукуванні можливих рішень (гіпотез) істотно підвищує показники побіжності, гнучкості і оригінальності мислення.

10. Ширше застосовувати проблемні методи навчання, які стимулюють установку на самостійне або за допомогою викладача відкриття нового знання, підсилює віру що вчиться в свою здібність до таких відкриттів.

11. Вельми корисним для розвитку творчого мислення є навчання спеціальним евристичним прийомам рішення задач різного.

12. Найважливішою умовою розвитку творчості студентів є спільна з викладачем дослідницька діяльність. Вона можлива лише за ситуації, коли вирішується завдання, відповіді на яку не знає ні студент, ні викладач.

У цих умовах завдання перетворюється з учбової в реальну наукову або виробничу проблему.

13. Всіляко заохочувати прагнення людини будь-якого віку бути самим собою, уміння слухати своє "Я" і діяти відповідно до його "рад". Для цього на всіх етапах навчання викладач повинен не просто декларувати свою пошану до особи учня, але і реально відчувати, переживати не скороминущу і ні з чим не порівнянну цінність кожної живої особи.

Одна особливість здібностей має велике значення для педагогіки. У розвитку кожної приватної або спеціальної здатності існує період, коли він може протікати найшвидше і успішно. Ці періоди називаються сензітивними. Іноді сензітивні періоди бувають критичними. Для здібності до емоційного спілкування - це перші місяці життя, для мовної здатності - перші роки життя, для музичних здібностей - вік 5 років, для здібності до читання - 5-7 років, для абстрактного мислення - 11-12 років, для творчого професійного мислення - 20-25 років.

3. Проблеми підвищення успішності і зниження відсіву студентів

3.1. Причини відсіву студентів

Дані про відсів студентів свідчать, що в середньому по країні на останньому курсі вчаться близько 70% молодих людей, зарахованих на I курс.

Дослідження причин відсіву студентів показує, що одним з головних чинників низької успішності і великого відсіву студентів є відсутність у них бажання вчитися і працювати по вибраній ними спеціальності. Слабка професійна спрямованість і низький рівень учбової мотивації займають друге місце у ряді причин відсіву студентів. Значущими чинниками формування позитивного відношення до професії є її суспільна важливість і відповідність індивідуальним здібностям і схильностям студентів. До чинників, що знижують задоволеність професією, відносяться низький заробіток, тривалість робочого дня, можливість фізичної і нервової перевтоми. Додатковими негативними сторонами професій, що набувають на технічних факультетах, є необхідність роботи з людьми, відсутність можливостей для творчої і наукової роботи.

Професійна спрямованість як інтегральна характеристика внутрішньої активності особи не може не робити впливу на рівень учбової мотивації студентів. Якщо професійна спрямованість є відношенням до вибраної спеціальності, кінцевою метою навчання, що є, то учбова мотивація є система відносин до різних аспектів учбового процесу, виступаючого як засіб досягнення кінцевої мети.

Всі мотиви були об'єднані в чотири групи - професійні, пізнавальні, соціальній ідентифікації і утилітарні. Прикладом професійних мотивів може служити прагнення стать висококваліфікованим фахівцем. Зразком пізнавальних - бажання одержувати інтелектуальне задоволення від процесу навчання. Прикладом мотивів соціальної ідентифікації є прагнення студентів до хорошій навчанню ради досягнення соціального схвалення або уникнення засудження з боку викладачів, батьків, друзів, однокурсників; утилітарних - бажання одержати стипендію, місце в гуртожитку. По інтенсивності впливу на учбову роботу студентів на першому місці стоять професійні мотиви, на другому - пізнавальні, потім йдуть утилітарні і мотиви соціальної ідентифікації.

"Сімейні обставини" - третя по значущості причина відсіву, після якої відраховуються 7,7% студентів. Під сімейними обставинами є з причини зміни сімейного стану (частіше всього у зв'язку з переїздом в інший населений пункт), необхідність догляду за хворим родичем, труднощі, пов'язані з народженням дитини і доглядом за ним, і ін. Зрозуміти більш повно проблему відрахування за сімейною обставиною можна, лише охарактеризувавши основні труднощі сімейних студентів.

Як правило, студенти починають одружуватися в 20-21 рік. Після цього віку збільшення числа сімейних студентів йде по наростаючій кривій. Серед опитаних студентів у віці до 18 років одружені і заміжня тільки 1,9%, в 19-20 років - 3,1%, в 20-21 рік - уже 16,2%, в 22-23 роки -27,5%, у 24- 25 років - 40,8%. Аналогічна і динаміка зростання кількості сімейних студентів по курсах навчання: основна маса студентів одружується в період з III по V курс. Описане положення, природній і технічній спеціалізації. Багато сімейних студентів вимушені суміщати навчання з роботою. Поява дитини викликає багато різного роду труднощів, серйозно позначається на структурі життєдіяльності, відносинах з навколишніми людьми. Багато разів зростає навантаження, що вимагає мобілізації всіх духовних і фізичних сил. Біля половини молодих матерів вимушені піти в академічну відпустку. В ході дослідження з'ясувалося, що тільки 29,4% опитаних молодих матерів повністю вдається поєднувати обов'язку матері і студентки, 60,7% це "вдається насилу", 7,8% відверто призналися, що поєднувати ці обов'язки їм "практично не вдається". З'ясувалися досить цікаві думки студенток щодо обов'язків матері і фахівця. Більшість (80,4%) висловили думка, що слід суміщати обов'язки матері, дружини і фахівця, 17,6% відзначили, що "для жінки головне - народження і виховання дітей. Професійна діяльність важлива, але носить підлеглий характер". А 1,9% заявили: "Не можна миритися з перспективами професійного обмеження в ім'я дітей. Головне - це професійна діяльність, а потім вже дитина!" Проблеми перед матерями стоять самі різні: 1) успішне продовження навчання; 2) матеріально-побутове положення; 3) відношення в сім'ї між чоловіком і дружиною, а також з їх батьками і родичами; 4) відношення до студентів, що мають дітей, з боку керівництва вузу і факультету. Ці і інші проблеми можуть створювати ситуації, при яких подальше навчання виявляється неможливим. На порозі таких ситуацій постійно знаходиться кожна п'ята студентка, що має дитину; 21,6% опитаних прямо вказали, що не можуть успішно поєднувати обов'язки матері і студентки і подумують про відхід з вузу.

У структурі причин відсіву відрахування за порушення учбової дисципліни займає четверте місце. Відсіяні з цієї причини складають 4,6%. До порушень учбової дисципліни основними є такі вчинки, як систематичні пропуски занять, невиконання обов'язкових завдань і розпоряджень в ході навчання, тривале невідвідування занять без поважної причин, самовільне нез'явлення на іспити і заліки і т.д.

П’ята причина відсіву: відрахування студентів за правопорушення.

Серед порушників громадського порядку і що зробили інші правопорушення і злочини в стані алкогольного сп'яніння на 2/3 переважають студенти I і II курсу.

Що активно вживають алкогольні напої дещо більше серед студентів технічних спеціальностей - 39,3%, 31,8 - серед гуманітаріїв, 29,0% - серед природників.

Частота вживання алкогольних напоїв тісно пов'язана також з етичними установками і принципами. Так, на відсутність цілей і ідеалів вказали близько 15% студентів, що зрідка вживають алкогольні напої, і 33,3% - що активно вживають. Більше половина що активно вживають алкогольні напої зосереджується в тих учбових групах, які характеризуються украй слабкими внутрішньогруповими зв'язками: 45,0% - в групах, в яких є 2 або 3 тісні мікрогрупи, контакти між якими утруднені, а частина людей тримається осібно; 12,2% - в групах, де немає згуртованого ядра і всі студенти тримаються осібно. Це означає, що можливості внутрішньо групового контролю за поведінкою таких студентів украй незначні, і коли виникає ситуація, сприяюча здійсненню правопорушення, їх практично нікому стримати.

3.2. Психолого-педагогічні дії, направлені на підвищення успішності студентів

Знаючи ці можливі дії, куратор завжди зможе виділити ті з них, які потрібні йому для вирішення конкретного завдання, що виникло в практику роботи із студентами.

На I курсі перед викладачем стоїть нелегке завдання - побудувати учбовий і виховний процес, орієнтуючись на різні можливості, різні індивідуальні якості студентів. Викладач на початку року не знає цих індивідуальних особливостей студентів. Утрудняє це пізнання і те, що на I курсі групи студентів досить великі і орієнтування кураторів в їх можливостях і здібностях звичайно йде досить поволі - у міру виконання студентами контрольних завдань, виступів на семінарах і т.д., тому тільки до кінця року викладач може скласти якесь уявлення про мотиви студентів. Прискорити це пізнання покликаний індивідуальний підхід. Вже на самому початку навчального року серед студентів доцільно провести відповідні психологічні тести, опитувальники, анкети, за допомогою яких можна одержати інформацію про мотиви діяльності студентів, особливостях їх спрямованості, а також виділити категорії осіб, яким вчитися не цікаво і яким вчитися дуже хочеться, хоч і важко. Звичайно, така експрес-інформація повинна безперервно доповнюватися, уточнюватися і конкретизуватися впродовж навчального року. В цілях виявлення особових особливостей студентів і прискорення їх адаптації в своїй студентській групі корисно проведення соціально-психологічного тренінгу.

На основі знання і обліку індивідуальних особових особливостей студентів куратор вибирає і здійснює необхідні психолого-педагогічні дії у кожному конкретному випадку:

1. Бесіди, направлені на зняття у частини студентів станів невпевненості, підвищеного неспокою. В ході вивчення студентів з'ясовується, що деякі з них починають переживати ситуацію провалу іспиту ще задовго до сесії. Причому такі стани нерідко виникають і у відповідальних, що багато працюють, по відгуках викладачів, студентів. Тривожні думки про можливий провал виникають у них в самих різних ситуаціях. Такі стани відволікають від навчання, заважають зібратися, зосередитися, позбавляють студентів упевненості в собі, в своїх можливостях.

Такі бесіди слід проводити задовго до сесії.

2. Заохочення, підбадьорювання в ситуації іспитів студентів з високою невпевненістю в собі, зняття перед іспитом стану страху, який знижує їх можливості, сковує пам'ять, мислення; перед іспитами таких студентів треба заохотити, вселити упевненість в своїх силах. У ряду слабо встигаючих студентів в ситуації іспиту спостерігається погіршення уваги, пам'яті, мислення (таких студентів можна виявляти за даними само оцінок), їх можливості різко знижуються, знання забуваються. Викладачі оцінюють що таких навчаються перш за все за наслідками їх діяльності, не враховуючи їх стан. З цієї причини бувають низькі оцінки насправді здатних студентів.

3. Бесіди, направлені на подолання зайвої упевненості в собі (пониження рівня самооцінки). У середовищі середніх і навіть слабких студентів є категорія осіб, що явно переоцінюють свої можливості. У них немає ні виражених сильних сторін, ні вираженого інтересу до навчання. В процесі спілкування з ними куратору необхідно спробувати сформувати у них здорову заклопотаність перед майбутньою сесією, критичність по відношенню до власних можливостей, проілюструвати на ситуаціях їх учбовій діяльності відсутність у них підстав для високої самооцінки і відчуття заспокоєності.

4. Інформування контингенту першокурсників про те, що саме в початковому році навчання від них потрібне максимальне зосередження на навчанні, систематичність в заняттях.

5. Використання для зняття стану стомлення і підвищення працездатності методики автогенного тренування. Спочатку студентам розповідають про ті можливості, які надає аутогенне тренування для зняття стану стомлення, підвищення розумової працездатності. Потім комплектується група студентів, охочих оволодіти методом. Для сеансу може використовуватися магнітофонний запис тексту із спеціальним музичним супроводом, що підсилює дію словесних формулювань. Під впливом тексту і музики у студентів відбувається м'язова релаксація, в результаті якою відновлюються нервово психологічні сили, підвищується здібність до сприйняття учбової інформації.

Може підвищуватися і здібність до саморегуляції, в результаті якій ефективнішим стає самовиховання, формування у себе вольових якостей.

Сеанси автогенного тренування повинні здійснюватися фахівцем-психологом (співробітником психологічної служби вузу).

6. Робота з пасивними студентами з метою подолання їх власного стереотипу поведінки. Такі студенти (не обов'язково з низькими здібностями, що нерідко просто запустили навчання, невпевнені в собі) не наважуються звернутися по допомогу до викладачів або товаришів по групі і тому накопичують матеріал, який не зрозуміли. Проявити активність їм заважають боязнь показати свою нетямущість, відчуття незручності. Таким студентам самим не позбавитися звички до пасивної поведінки. Воно укорінялося, стало стереотипом. Їм необхідна допомога куратора.

7. Рада ряду студентів відмовитися від сторонніх захоплень перед сесією. В ході індивідуальної роботи з'ясовується, що у деяких слабких і середніх студентів непомірно великі витрати часу на спілкування з друзями і заняття, далекі від навчання.

8. Рада деяким студентам долати у себе такі негативні якості, як нерегулярність занять, розкиданість інтересів.

9. Інформування студентів молодших курсів про те, що в їх середовищі, можливо, є обличчя, які на початкових етапах навчання можуть вчитися задовільно або навіть погано, але у яких, проте, є спеціальні здібності, що виявляються на старших курсах. Ці студенти можуть відрізнятися пасивністю, відсутністю інтересу до неспеціальних предметів, але можуть володіти яскраво вираженими спеціальними здібностями. В процесі роботи з такими студентами куратору необхідно:

а) допомогти виявитися їх сильним сторонам (можна, зокрема, давати конкретні доручення, при виконанні яких виявилися б відповідні здібності студентів і на цій основі змінилося б відношення до них усередині групи, підвищився їх статус серед однокурсників);

б) провести серію бесід з метою переконання цих студентів в необхідності зацікавленіше відноситися до придбання знань на молодших курсах (з погляду вимог майбутньої спеціальності);

в) здійснювати систематичний контроль за розподілом цими студентами свого вільного часу.

10. Введення слабкого студента в колектив групи, налагодження контакту з товаришами по навчанню. З цілого ряду причин деякі слабкі студенти виявляються ізольованими від однокурсників, що відводить їх убік від групи (а значить, і від навчання). Друзі у них виявляються поза групою, тому вплинути на них через групу досить складно. В цілях налагодження зв'язків таких студентів з колегами по навчанню куратору необхідно підібрати для них такі доручення, в яких могли б виявитися їх спеціальні здібності (мало очевидні для членів групи). Це підвищить авторитет слабких студентів і укріпить їх зв'язок з товаришами по групі.

11. Інформування студентів про доцільність їх об'єднання в мікрогрупи для самостійної роботи над учбовим матеріалом (об'єднання повинне здійснюватися на базі взаємного тяжіння студентів один до одного). Таке мислення в мікро групах активізує мислення, будить інтерес студентів до предмету, що вивчається, і покращує його засвоєння.

12. Робота по накопиченню у вузі професіограм тих спеціальностей, по яких готує даний вуз. В ході індивідуальної бесіди студенти відзначають, що при виборі вузу або спеціальності вони гостро відчувають недолік відповідної інформації, що спричиняє за собою помилковий вибір вузу, відсутність інтересу до спеціальності і як результат цього - подальший відсів. Перевиховання таких що невірно вибрали спеціальність студентів часто не приносить успіху - спрямованість людини зрадити далеко не просто. У зв'язку з цим виникає завдання поліпшення інформування абітурієнтів про майбутню професію. Складання професіограм доцільно доручати співробітникам профілюючих кафедр, найбільш обізнаним про особливості і специфіку тій або іншій спеціальності.

13. Надання допомоги в професійному самовизначенні студентів, здійснення психологічної корекції особи студента при компромісному виборі професії.14. Інформування студентів про раціональні прийоми організації учбової діяльності, ряд рекомендацій студентам приведений в додатку.

15. Здійснення організуючій функції по об'єднанню колективу студентською групою, що займається, вивчення структури між особових відносин і психологічного клімату в студентській групі.

16. Забезпечити тісну взаємодію з тими викладачами, які ведуть лекційні і практичні заняття в групою, що займається, з метою понизити такі недоліки учбового процесу, як надмірно швидкий темп викладу учбового матеріалу на деяких лекціях, недостатня його конкретність, мале число прикладів і т.д. У зв'язку з цим викладачам можуть бути дані ради понизити темп викладу нового матеріалу, здійснювати пошук ефективніших форм читання лекцій, конкретизувати матеріал, збільшити число прикладів і т.д.

Практична робота по вивченню студентів і управлінню ними повинна здійснюватися спільно з викладачем, який веде практичні заняття по предмету, що дає на I курсі найбільший відсів.

До індивідуальної роботи з ними студенти віднеслися з великим інтересом, самі шукали зустрічі з її організаторами. Привертали сам факт прояву уваги до їх особи, прагнення вникнути в їх трудності, допомогти їм вирішити виникаючі проблеми, а також те, що всі поради і рекомендації давалися на базі фактичних відомостей об осіб, до того ж достатньо аргументовано.

Індивідуальний підхід, таким чином, є високо дієвим засобом підвищення успішності і попередження відсіву студентів.

Для підвищення успішності і запобігання відсіву необхідні не тільки методи вивчення особи, але і методи стимулювання розумової активності студентів, сприяючі кращому засвоєнню учбової інформації. Без інтелектуальної активності неможливе повноцінне засвоєння матеріалу, та і здатності слабких і середніх студентів часто не, розвинені тому, що їх не спонукають до енергійної інтелектуальної діяльності.

Для стимулювання інтелектуальної активності може застосовуватися цілеспрямовано організоване спілкування, що ставить студента в таку активну позицію. Приведемо приклад процедури організації активного учбового спілкування.

Організовані групи по 8 чоловік.

Суть методу полягає в тому, що з учбової програми по вищій математиці виділяються основні поняття, кожне з яких ототожнюється із студентом. При цьому важливо добитися, щоб студент якомога повніше ідентифікував себе з даним поняттям, як би грав його роль. Представивши в основних рисах суть своїх понять, студенти ставлять один одному питання з приводу їх сенсу.

Все спілкування прямує спеціальними питаннями. Організоване таким чином спілкування було направлено, по-перше, на активізацію засвоєння складних учбових понять і, по-друге, на активізацію встановлення vnutry- і міжнаочних зв'язків.

У проведенні цієї роботи можна позначити наступне:

1. Виділення викладачем основних понять. Наприклад, з початкового розділу програми називаються наступні поняття: визначник, система трьох лінійних рівнянь з трьома невідомими, матриця, вектор, скалярний твір векторів, векторний твір векторів, змішаний твір векторів.

2. Розподіл понять між студентами з урахуванням їх бажання. Студентів, що вибрали собі певне поняття, просять "освіжити" в пам'яті зведення про нього до наступного заняття.

3. Інформація членів групи об суть вибраних ними понять, причому в тій послідовності, в якій вони вивчаються за програмою. При цьому кожен студент повідомляє членів групи про основні риси вибраного ним поняття, виділяє в ньому головне.

Спілкування між членами групи з приводу даних понять, направлене на:

а) усунення неясності в їх суті;

б) встановлення унутрі - і міжнаочних зв'язків понять.

Взаємодія прямує спеціальними питаннями.

Спочатку з метою усунення неясностей питання що інформує про поняття задають члени групи. Відповівши на них, він сам починає питати, з'ясовувавши, наскільки суть його поняття засвоєна членами групи. Об'єм інформації виключає пасивність, кожному студенту можуть поставити питання з тим, щоб він продемонстрував своє уміння міркувати і встановлювати логічні зв'язки.

Після з'ясування суті понять студентам ставляться вже спеціальні питання (на розкриття внутрішньо наочних зв'язків; на з'ясування порядку проходження понять, тих асоціацій, які вони викликають; можливих складових цих понять і ін.).

Питання, направлені на з'ясування порядку проходження понять:

Чому ваше поняття займає саме це місце в часовому ланцюзі? Чому воно вводиться за програмою раніше (пізніше) інших понять, що розглядаються тут?

Чи можливий принципово інший порядок його проходження за програмою? Якщо можливий, то який? Вже ці прості питання підштовхують студентів до роздуму, вони починають будувати припущення. Іноді цей часовий зв'язок достатньо зрозуміла (без знання визначника не можна вивчати, наприклад, матриці, тому перша категорія розглядається за програмою раніше).

Питання, направлені на з'ясування змістовних зв'язків понять: які зв'язки вашого поняття зі всіма обговорюваними тут? (Наприклад, яка зв'язок матриці з визначником?) Перерахуєте, розкрійте ці зв'язки. Якщо ваше поняття об'єднати з поняттям, наприклад, цього члена групи, яке нове поняття вийде? (Відповісти повинні обидва студенти.) Перерахуєте, з якими поняттями споріднено ваше поняття, від яких відмінно. Яка область застосування вашого поняття? Назвіть що будь-які приходять вам в голову асоціації і аналогії поняття, що розглядається вами, з іншими категоріями. Не бійтеся несподіваних висновків. Зважаючи на специфіку предмету або окремих його розділів, метод можна модифікувати. У відгуках щодо методу студенти указують, що він дає те, чого не можуть дати лекції і практичні заняття (ставить їх в ситуацію, що вимагає прояву активності, збагачує інформаційне середовище в процесі інтенсивного спілкування, активізує мислення, виробляє навик операції співвідношеннями понять).

Для того, щоб успішно застосувати описаний метод активізації мислення, слід орієнтуватися перш за все на студентів з вираженим мотивом до подолання труднощів.

Саме поєднання індивідуального підходу, що забезпечує ранню діагностику високо мотивованих студентів, з активно формуючим методом - найбільш перспективний засіб підвищення успішності і запобігання відсіву студентів.

Сприятливий або несприятливий соціально-психологічний клімат в групі, наявність або відсутність в ній лідера - найважливіші умови, що визначають успішність навчання і виховання в студентських групах. Все більше звертаються до групових сумісних або колективних форм навчання. При групових формах діяльність кожного члена групи фактично індивідуальна і лише незапрограмоване спілкування під час занять і у вільний час створює ефект спільності. Сумісною можна рахувати таку діяльність групи, при якій її учасники взаємозв'язані одночасністю і послідовністю дій, дії одного учасника неможливі без одночасних або передуючих дій іншого (інших). Максимальна взаємозв'язана студентів в групі виникає в умовах, коли група в дві - три особи повинна, наприклад, підготувати один проект, відпрацювати навики володіння апаратурою і т.п.

При колективних формах учасники не тільки взаємозв'язані діяльністю (учбовій, трудовий, спортивній), але і володіють всіма ознаками колективу, тобто мають ціннісний-орієнтаційну єдність, згуртованість.

Відомо, що динаміка психічних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення) і рівень прояву психічних функцій (психомоторних, інтелектуальних) різні в умовах індивідуальної і спільної діяльності.

При навчанні тим або іншим учбовим, ігровим, трудовим навикам і умінням прийоми індивідуальної і спільної діяльності доцільно комбінувати.

Наприклад, на першій стадії вироблення навиків краще використовувати індивідуальне навчання, але вже на другій результативнішим виявляється синтез індивідуальної і спільної діяльності, довготривале запам'ятовування матеріалу ефективніше в умовах спільної діяльності (на рівнях soprysutstvyya, взаємовпливу, дієвої взаємозалежності); коли процес навчання вимагає диференціювання дій, необхідно застосовувати спочатку індивідуальний, а потім вже сумісний спосіб.

КОЛЕКТИВНА ГРУПОВА УЧБОВА РОБОТА

Вона можлива, якщо:

- Загальне пізнавальне завдання вирішується загальними зусиллями студентської групи.

- Якщо кожна мікро група одержує завдання, що є складовою частиною загальний групового завдання.

- Кожна мікро група залежно від кількості членів і рівня їх підготовки одержує завдання певного ступеня трудності. Із завданням повинні ознайомитися всі члени групи, кожен приступає до рішення і повинен повідомити свій результат: якщо результат співпав з результатами інших, група переходить до рішення наступної задачі, якщо не співпав, група приступає до обговорення.

- Під час роботи груп викладач ходить по аудиторії, стежить за роботою груп, чи вдалося групі знайти найраціональніший шлях рішення, чи не залишилися які помилки невиправленими, у разі утруднення педагог включається в роботу групи.

- Для предметів фізико-математичного циклу групову роботу доцільно використовувати для закріплення матеріалу, а для гуманітарного циклу групову роботу можна використовувати при викладі нового матеріалу, що носить проблемний характер.

- При груповій роботі посилюються активність, інтерес і рівень одержуваних знань і розвивається уміння ділового спілкування, взаємодії з людьми при рішенні різноманітних проблем.

- Близько 40% учбового часу корисно відводити на групову rabotu- Оптимальна чисельність мікро групи - 3-5 чоловік.

Із зростанням чисельності групи її продуктивність знижується.

- По фізико-математичних предметах доцільно створювати мікрогрупи приблизно однаковим рівнем знань і умінь і давати завдання групі з урахуванням рівня підготовки її членів.

- Потрібно в кожній групі виділяти "відповідального керівника", який керує роботою групи, процесом обміну і обговорення інформації. Вибір "керівника" корисно надати самій групі, можливо наявність "технічного" і "емоційного" лідера в мікро групі. Необхідно вивчити і враховувати характер між особових відносин між студентами для правильного комплектування груп; не включати в одну групу студентів, які взаємно відкидають один одного; студентів малопопулярных, неповажних направляти в такі групи, в яких відношення до них було б нейтральним.

- При диференційованій груповій роботі кожному студенту даються індивідуальні завдання з урахуванням його здібностей і знань.

Кожній групі дається набір учбових матеріалів для роботи, де вказані мета завдання, перелік літератури і матеріалів, якими повинні користуватися студенти, порядок виконання завдання - яку частину завдання виконують індивідуально, яку - колективно, перелік контрольних питань для самоперевірки.

- Для організації робочого місця використовують легкі столики, які зрушуються так, щоб могли разом працювати по 5 чоловік і щоб відокремити одну групу від іншої.

Спільна розумова діяльність має таку перевагу, як можливість розподілу функцій: один генерує ідеї, інший класифікує їх, третій "допрацьовує" до необхідного практиці варіанту. При сумісному навчанні складним розумовим завданням необхідно періодично обмінюватися "функціями", що дозволить співучасникам більш менш рівномірно оволодіти відповідними прийомами розумової діяльності.

До соціально-психологічних резервів інтенсифікації навчання відносяться: оптимальне комплектування груп, що навчаються (однорідності - різнорідності різних характеристик студентів); узгодження в системі повчальний - що навчається.

Що розвиває навчання у вузі припускає формування у студентів потреби, інтересу і умінь удосконалювати свої знання і здібності. Свідомо готуватися до майбутньої професійної діяльності - значить розвивати необхідні здібності, удосконалювати свої розумові якості. Для студентства навчання - первинна. Але уміння і прагнення вчитися, а головне - бажання оволодіти конкретною професією, як правило, не виникають спонтанно самі після себе у зв'язку із зарахуванням абітурієнтів у вищий учбовий заклад. Тільки благе бажання оволодіти професією не є надійною гарантією формування схильності і професійних якостей. Рідкісний абітурієнт повністю уявляє собі, що складає суть його майбутній професії, яких знань, умінь, навиків і здібностей вона вимагає, яка система підготовки приведе до оволодіння спеціальністю і формуванню потрібних рис особи. І тому школярі, що вступають до вузу по формальних мотивах, прирікають себе до певної міри на помилку вибору, що згодом позначається на їх навчанні і професійній підготовці. Більшість вступають до вузу без урахування особистих можливостей і специфіки майбутньої професії, лише з бажання здобути вищу освіту, або престижності вузу і спеціальності, або невисокого конкурсу, або за компанію з друзями. Для становлення студента як фахівця потрібні відповідні передумови, основними індикаторами яких можуть бути професійна спрямованість і відповідна до вузівська підготовка молоді. Звичайно під професійною спрямованістю розуміють позитивне відношення, інтерес до професії, схильність займатися нею.

Успіх освоєння професії залежатиме від того, наскільки у студента розвинеться потреба в освоєнні професії. І в цьому сенсі не всі студенти, що потрапили у вуз випадково, безнадійно втрачені для суспільства як кваліфіковані фахівці. В процесі навчання під впливом різних чинників у них може з'явитися інтерес до одержуваної професії. Для такої категорії студентів особливе значення мають психолого-педагогічна атмосфера учбового закладу, якість викладання, матеріально-технічна база, техніка і методика учбового процесу і практичних занять. Але сьогодні змістом навчання задоволені лише 29% студентів. Серйозні претензії студенти пред'являють і до викладачів учбових закладів. Некомпетентність, неписьменність і професійна невідповідність викладачів знижують інтерес до навчання, перетворюють учення на формальний процес.

Студенти вважають, що підвищити якість успішності і зрадити відношення студентів до навчання як об'єктивній необхідності, зрозуміло, можна. Для цього слід підвищити якість викладання, створити соціальні гарантії при розподілі на роботу залежно від якості одержаних знань, етичних і фізичних витрат.

Часто викладач стикається з ситуацією відторгнення студентом його предмету. При цьому він часом не розуміє, чому дана дисципліна не є для студентів значущій. Швидше за все це пояснюється невід координованими позиціями учасників учбового процесу, а також тим, що студенти не "бачать" учбовий предмет в плані свого професійного становлення. Викладач же, маючи на увазі загальну установку на розвиток особи студентів, практично частіше всього зосереджується все-таки на рівні техніки і прийомів наочного характеру.

Ускладнення завдань, які належить вирішувати студентам, визначається ускладненням освоюваних ними наочних дій і лежачих в їх основі когнітивних моментів.

Останніми роками у зв'язку з досягненнями психології спілкування акцент зміщується на проектування способів учбового діалогу: діалог між викладачем і студентом, студентів друг з іншому, групи студентів і викладача покликаний покращувати засвоєння, впливати на мотиваційну сферу пізнавальної діяльності учнів і на контрольно-оцінну. Цим посилюється тенденція планувати навчання як творчий процес, що не зводиться до освоєння готових правил рішення різноманітних задач.

Уміння включати наочні завдання в цілісну учбово-виховну ситуацію, координувати відносини людини до світу і до іншої людини, обкреслювати статус даного наукового предмету у сфері культури і соціуму, моралі, мистецтва і буденної свідомості, уміння трансформувати ціннісні устремління студентів в конкретні учбові цілі - все це відрізняє високі зразки психолого-педагогічних досягнень (власне, це вважалося неодмінним атрибутом майстерності викладача у всі часи).

Концепцію спільної продуктивної діяльності викладача із студентами і студентів друг з іншому (скорочено СПД) розробила професор В. Я. Ляудіс. Як одиниця проектування учбової ситуації вона виділяє чотири взаємозв'язані змінні: зміст учбового предмету, структурований відповідно до цілей навчання; умови, організуючі засвоєння учбового змісту і узагальнених способів учбової діяльності; систему учбових взаємодій викладача із студентами і студентів друг з іншому, що змінюються в певній логіці у міру освоєння нової діяльності; динаміку вказаних змінних в їх взаємозв'язку впродовж всього процесу навчання.

Організація ситуації СПД припускає чотири основні вимоги:

1) включення учасників з самого початку навчання в творчу продуктивну діяльність;

2) сумісне планування що вчаться і викладачами системи проміжних завдань (творчих і репродуктивних), необхідних для руху до наміченого продукту, тобто уміння викладача направляти спільну діяльність не тільки на виконання технологічної роботи, але і перш за все на сумісне формування мотиваційно-смислової сфери;

3) така співпраця в учбовій діяльності, в якій кожен, орієнтуючись перш за все на смислову її сторону, міг би визначати свій внесок в цю діяльність;

4) закономірна перебудова по ходу навчання початкових взаємодій по етапах: введення в діяльність; дії, розділені між викладачем і що вчаться; імітовані дії; підтримані дії; само регульовані, а потім само спонукувані дії.

Стратегія СПД вже реалізується у викладанні багатьох дисциплін в школі і вузі: навчання письмової мови молодших і старших школярів через введення в ситуацію твору казок, історій і др.; навчання інформатиці старших школярів через включення соціально значущих завдань, навчання студентів читанню і розумінню складних текстів і т.д.

Досвід говорить про те, що, проектуючи учбові ситуації в стратегії SPD, викладач прагне залучити в сферу уваги мети і сенси учбовий-професійної діяльності. Цьому служить фаза введення в діяльність. Націлювання не на власне уміння, а на результат діяльності, що спільно досягається, приносить негайне емоційне ухвалення завдання студентами.

Добившись цього, педагог вже не боїться йти на конфліктні ситуації, коли студенти (або значуща їх частина) вибирають, до якого роду діям вони приєднуються (до нових, тільки що наміченим, або старим, апробованим в попередньому досвіді); чи будуть вони разом з педагогом шукати способи рішення задач або займуть пасивну позицію об'єкту управління; чи будуть вони діяти як партнери, допомагаючи один одному, або індивідуально. Зрозуміло, тут викладач застосовує такі прийоми, як заохочення, увага, активізація сокровенних відчуттів і надій, довіра, моральна підтримка і т.п.

Таким чином, основним об'єктом зусиль викладача виступає не стільки освоєння учбового змісту, скільки учбовий-професійна позиція студентів, що розвивається. Пов'язуючи на всіх етапах учбові і професійні цілі (свої і студентів), меті оволодіння діяльністю в учбовий-професійному партнерстві і засвоєння норм соціальної взаємодії, викладачі збагачують план своєї роботи цілями різних аспектів.

Концепція SPD органічно вписується в "педагогіку співпраці", Osnovnye ідеї якої представлені нижче.

Основні ідеї педагогіки співпраці

1. Ідея важкої мети. Потрібно ставити перед студентами складнішу мету, указувати на її виняткову трудність і вселяти упевненість в тому, що мета буде досягнута, тема добре засвоєна.

2. Ідея опори. Це не схема, а набір ключових слів, знаків і інших опорних сигналів, особливим чином розташованих і що показують логіку матеріалу, що вивчається, у вигляді компактної образної (іноді різноколірній) опорної схеми, яка сильно полегшує запам'ятовування і розуміння матеріалу і повністю виключає можливість зубріння.

3. Ідея вільного вибору. Шаталов дає учням сто завдань, щоб вони самі вибирали для вирішення будь-які з них і в будь-якій кількості. Свобода вибору - найпростіший шлях до розвитку творчої думки.

4. Ідея крупних блоків. Матеріал зводиться в крупні блоки, можна збільшити об'єм матеріалу, що вивчається, легше встановити логічні зв'язки, виділити що веде думку, тенденцію.

5. Ідея діалогічних роздумів. Діалог викладача із студентами, доброзичливе і уважне відношення до висловів студентів, заохочення ідей, думок студентів, навіть невдалих і невірних, заохочення активності студентів, співпраця викладача із студентами в пошуку рішення учбових проблем, завдань сприяє розвитку розумових здібностей.

Рекомендації студенту

Як організувати свої заняття?

1. Дайте слово, що не дозволите собі потонути в справах! Якщо ви не дуже організовані, вам може здатися, що завдання йдуть нестримним потоком і вас захльостує. Проте, ухваливши тверде рішення працювати організовано, ви опинитеся в набагато сильнішій позиції людини, що "осідлала хвилю".

2. Складайте списки діл. Тільки не підходите до цього формально і не робіть записів типу "пропрацювати конспекти". Хай ваш список буде просторовим, але містить короткі і конкретні завдання. При цьому у вас буде можливість достатньо швидко виконати одно - два діла і викреслити їх із списку. Останнє звичайно приносить велике задоволення.

3. Включайте в свій список кожне завдання, яке ви одержуєте. Введіть систему визначення пріоритетності, але не по термінах, наприклад встановлених вам термінам здачі робіт, а в порядку їх значущості. Встановлені терміни, безумовно, враховувати необхідно, але не менше, а навіть більше значення слід надавати тим заняттям, які представляються вам важливими в довготривалому плані.

4. Регулярно коректуйте списки подів (на це йтиме всього декілька хвилин). Як тільки ви виявите, що значущість якогось пункту зросла, підвищте його пріоритетність в списку. Призначайте свої власні терміни виконання завдань, включених в перелік, встановлюючи їх з великим запасом щодо заданих ззовні термінів, наприклад термінів здачі робіт.

5. Вносьте різноманітність в свої заняття. Наприклад, займаючись цілий вечір, не слід корпіти весь час над одним завданням. Частину часу проведіть, повторюючи що-небудь, частину приділите плануванню подів на майбутнє або продовженню роботи над завданням, яке ви почали виконувати до цього, і частина - читанню додаткової літератури по предметах, що вивчаються. Говорять, що зміна заняття - той же відпочинок.

Ефективність вашої роботи буде вищий, якщо протягом вечора ви займатиметеся різними завданнями, а не монотонно трудитися над одним.

6. Використовуйте кожен шматочок вільного часу. Навіть у найзайнятіших людей протягом дня раз у раз випадають вільні пара - друга хвилин. Використовуйте їх для якої-небудь невеликої справи, наприклад, запишіть цікаві думки, що прийшли вам в голову на одному з аудиторних занять минулого тижня. Ви здивуєтеся, наскільки продуктивними виявляться ці маленькі відрізки часу. Адже концентрувати увагу протягом тривалого часу важко, на протяг же коротких періодів активності це досягається легко.

7. Завжди і скрізь майте з собою що-небудь, чим ви могли б зайнятися! Не треба, звичайно, цілими днями тягати з собою всі підручники і зошити, проте щось невелике мати при собі вельми корисно (наприклад, записник або картку із записом ключових положень матеріалу, що вивчається). Так само при підготовці до виконання важливого завдання, наприклад, твору, корисно декілька днів носити з собою план твору, щоб, поступово "сортуючи" ідеї, що приходять в голову, заносити їх в план у вигляді ключових слів або фраз.

8. Ніколи не працюйте тільки в одному "коханому" місці. У більшості людей є місця, в яких вони вважають за краще працювати. Проте якщо ви весь час працюєте в одному переважному для себе місці, вам буде легко виправдати своє небажання працювати де-небудь ще.

9. Із самого початку своїх занять враховуйте, яким способом оцінюватимуться результати. Якщо курс завершується іспитами, починайте практикуватися у відповідях на питання відразу ж, як тільки пройдете матеріал, достатній для відповіді хоч би на деякі з них! Ви повинні бути готові почати відповідати на питання до кінця першого тижня занять.

10. По можливості займайтеся разом з однокурсниками. Працюючи самостійно, можна годинами сидіти за столом без якого-небудь відчутного результату. Коли ви є частиною працездатного колективу, ваші можливості поринати у ледачій мрії набагато зменшуються. Кожного разу, коли ви пояснюєте що-небудь своєму товаришу, ви ефективно навчаєтеся самі.

11. Не дозволяйте собі захоплюватися "терміновими" завданнями. Віддаючи весь свій час і енергію одному терміновому завданню, через якийсь час ви просто опинитеся перед необхідністю так же терміново виконувати інше. До виконання всіх завдань прагніть приступати раніше, щоб як можна менше їх число переходило в розряд термінових.

12. Встановлюйте с вої терміни виконання завдань. Звичайно при виконанні роботи ви повинні укладатися в наказані терміни - призначайте собі свої терміни, жорсткіші, ніж ті, які вам наказані. Відчуття задоволення від того, що ви працюєте з випередженням термінів, додасть вам упевненість і позитивно позначиться на якості всієї роботи.

Складіть свій робочий план по виконанню етапів роботи, частиною вашого курсу, що є. Іноді виявляється важливіше, наприклад, приділити якийсь час просто глибшому засвоєнню пройденого, чим поспішати з виконанням наступних етапів.

13. Уникайте накопичення незавершених завдань. Багато студентів страждають від накопичення "хвостів" по роботах, що виконуються впродовж курсу (наприклад, затягуючи до останнього оформлення лабораторної роботи). Справа кінчається тим, що вони вимушені здавати "хвости" в той час, коли набагато важливіше займатися повторенням і підготовкою до іспитів.

14. Використовуйте перші 10% відведеного часу. Ви, можливо, відмітили цю властивість людської натури - 90% поділа виконувати протягом останніх 10% часу. Міркуючи логічно, це означає, що те ж саме і так же добре можна зробити в перші 10% відведеного часу. Подумайте, скільки інших справ ви могли б зробити в ті, що залишилися 90%.

15. Постійно закріплюйте пройдений матеріал. Не сподівайтеся, що ніби по помаху чарівної палички те, що ви учили минулого тижня, залишиться у вашій пам'яті на все життя. Мати в голові пройдений матеріал так же важливо, як і той, який ви проходите зараз.

16. Будьте реалістом. Тримати темп - значить працювати ефективно, але не переробляти. Вибирайте темп, відповідний рівню ваших життєвих сил.

Врахуйте, що джерелами енергії для підтримки темпу служать відпочинок і відновлення сил.

17. Найбільш цінним і різностороннім джерелом додаткових можливостей навчання для вас є ваші однокурсники. Наступні нижче рекомендації допоможуть вам витягнути максимум к

Дата добавления: 2014-01-07