План–конспект № 1

Тема: Предмет педагогіки, її основні категорії. Методи науково - педагогічних досліджень.

Мета:. досягти засвоєння студентами теоретико-методологічних підходів до вивчення педагогічних наук, предмета, основних понять і категорій педагогіки; навчити їх робити категоріальний аналіз цих понять; сприяти розвитку педагогічного мислення фахівців.

Зміст лекції

І. Організаційна частина

· перевірка готовності студентів до початку заняття;

· ознайомлення з групою перевірка наявності студентів.

ІІ. Повідомлення теми і завдань заняття:

· План заняття:

· Предмет педагогіки.

· Методологічні основи педагогіки.

· Основні етапи розвитку педагогіки.

· Основні категорії педагогіки.

· Галузі педагогіки, зв’язок педагогіки з іншими науками.

· Поняття про методи дослідження та їх вибір.

· Методи емпіричних досліджень.

· Методи теоретичних досліджень.

ІІІ. Рекомендована література:

· Закон України “Про освіту”// Голос України. - 1991. – 26 червня.

· Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1988. - Гл.І, ч.1-3.

· Педагогіка / Під ред. М.Д.Ярмаченка. – К., 1986. – Розд.1.

· Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антология: Предисловие: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. Ш.И.Гонелина. – М., 1974.

· Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.

· Педагогіка: Навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І.Сметанський, В.І.Шахов. – Вінниця: РВВ ВАТ “Віноблдрукарня”, 2001. – 200 с.

· Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – Тернопіль: “Навчальна книга – Богдан”, 1999.

ІV. Пояснення нового матеріалу:

Термін “педагогіка” вживається у різних значеннях: педагогічна наука, мистецтво виховання і навіть певний підхід до виховання (“педагогіка співробітництва”, “авторитарна педагогіка”, “педагогіка розвитку”, “педагогіка невтручання” тощо). Загальновизнаним є розуміння педагогіки як науки про виховання.

Свою назву педагогіка отримала від давньогрецьких слів “пайдос” – дитя, і “аго” – вести. У давньому перекладі “пайдагогос” означає “провідник дітей”. Педагогом у Давній Греції називали раба, який супроводжував дитину свого господаря до школи.

Поступово слово “педагогіка” стало вживатися для позначення мистецтва “вести дитину по життю по життю”, тобто виховувати її, спрямовувати її духовний та тілесний розвиток.

Таке розуміння педагогіки зберігалося аж до середини ХХ ст., коли поширилася думка, що кваліфікованого педагогічного керівництва потребують не тільки діти, але й дорослі. Отже, педагогіку почали трактувати як науку про виховання людини. Поняття “виховання” тут вживається у найширшому значенні, включаючи навчання.

Розширення меж поняття “виховання” вступає в протиріччя з історичною назвою науки, тому у світовому педагогічному лексиконі все частіше вживаються нові терміни - “Андрагогіка” (від давньогрецьк. “андрос” – чоловік) і “Антропогогіка” – (від давньогрец. “анропос” – людина).

Педагогіка – це теоретико-прикладна наука про виховання, освіту та навчання підростаючого покоління та дорослих; вона є організованим впливом на світогляд і поведінку дітей, аналізує і відкриває об’єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні зв’язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. Її предметом є виховна діяльність, що здійснюється у навчально-виховних закладах спеціально підготовленими фахівцями (педагогами).

За всіх часів існувала народна педагогіка, що відігравала вирішальну роль у духовному і фізичному розвитку людей. Народ створив оригінальні і дивовижно життєстійкі системи морального, трудового виховання. У Стародавній Греції, наприклад, повнолітнім вважався тільки той, хто посадив і виростив хоча б одне маслинове дерево. Завдяки цій народній традиції країна була вкрита суцільними плодоносними маслиновими гаями.

У період середньовіччя церква монополізувала духовне життя суспільства, спрямовуючи виховання в релігійне річище. Затиснуте в лещатах духовне життя суспільства, воно багато в чому загубило прогресивну спрямованість античних часів. Від сторіччя до сторіччя шліфувались і закріплювалися непорушні принципи догматичного виховання, що проіснувало в Європі майже дванадцять століть.

Епоха Відродження дала цілий ряд яскравих мислителів, педагогів-гуманістів, які проголосили своїм гаслом античне висловлювання “Я – людина, і ніщо людське не є мені чужим”: голландець Еразм Роттердамський (1466-1536), італієць Вітторіно де Фельтре (1378-1446), французи Франсуа Рабле (1494-1553) і Мішель Монтень (1533-1592) та інші. Педагогіка довгий час була складовою частиною філософії і тому розвивалась, і продовжує розвиватись, під впливом двох філософських концепцій – ідеалістичної та матеріалістичної. У ХVII ст. Чеський вчений Я.А.Коменський у 1632 році написав книгу “Велика дидактика”, яка заклала підвалини педагогічної науки. Так склалося, що наша сучасна педагогіка має у своїй основі головні закономірності діалектико-матеріалістичної теорії.

Основними функціями педагогічної науки є:

· теоретична, яка передбачає вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду; експериментальні дослідження педагогічної діяльності та побудову на їхній основі моделей перетворення цієї діяльності;

· конструктивно-технологічна, яка полягає в розробці відповідних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників і посібників, педагогічних рекомендацій), нових методів, засобів, прийомів, форм і технологій виховання; впровадження досягнень педагогічної науки в навчально-виховну практику з метою її вдосконалення.

Джерелами розвитку педагогіки є:

· багатовіковий практичний педагогічний досвід, закріплений у способі життя, традиціях, звичаях людей, народній педагогіці;

· філософські, суспільствознавчі, педагогічні і психологічні праці;

· сучасна світова і вітчизняна практика виховання;

· дані спеціально організованих педагогічних досліджень;

· досвід педагогів-новаторів, що пропонують оригінальні ідеї і системи виховання в сучасних швидкоплинних умовах.

Основні педагогічні поняття, що виражають наукові узагальнення, прийнято називати педагогічними категоріями. До педагогічних категорій належать виховання, навчання, освіта. Педагогіка широко оперує також такими загальнонауковими категоріями, як соціалізація і розвиток.

Виховання – є цілеспрямований і організований вплив на розвиток особистості. У педагогіці поняття “виховання” вживається в широкому і вузькому значенні.

У широкому значенні виховання - це спеціально організований, цілеспрямований і керований вплив вихователя на вихованця з метою всебічного розвитку особистості. Тобто, під вихованням у даному значенні розуміють цілісний вплив педагога на розвиток усіх сторін особистості вихованця: потреб, здібностей, почуттів, поглядів, рис характеру тощо.

З психологічної точки зору структура особистості не є однорідною. Дещо умовно тут можна виділити дві сфери: мотиваційно-ціннісну (потреби, почуття, переконання, цінності, ідеали, рис характеру тощо) та інструментальну (знання, уміння, навички, здібності). Виховання у вузькому значенні – це цілеспрямований вплив вихователя на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості.

Навчання – це спеціально організована, доцільна і керована взаємодія педагога і тих, хто навчається, спрямована на розвиток інструментальної сфери особистості (знань, умінь, навичок, здібностей). Знання, уміння і навички є компонентами змісту освіти.

Освіта – результат навчання, обсяг засвоєних, систематизованих знань, умінь, навичок, способів мислення тими, хто навчається. Освіченою прийнято вважати людину, яка опанувала визначений обсяг знань і, крім того, набула навички логічно мислити. Головний критерій освіченості – системність знань і мислення, яка виявляється в тому, наскільки людина здатна самостійно відновлювати відсутні ланки в системі знань за допомогою логічних міркувань.

Педагогіка широко використовує між наукові поняття “розвиток” і “соціалізація”. Розвиток особистості – становлення людини як соціальної істоти під впливом усіх факторів – біологічних, екологічних, соціальних, економічних, ідеологічних, психологічних та інш. Виховання – один із найбільш важливих, але не є єдиний чинник розвитку особистості. Розвиток можна розглядати і як процес становлення особистості, і як результат цього процесу – деяку завершеність формування людської особистості, досягнення певного рівня зрілості.

Розвиток особистості – складний процес, який відбувається на різних рівнях: фізичному, психічному, духовному і соціальному. Соціальний розвиток особистості, її становлення як члена суспільства називають соціалізацією.

Педагогіка надзвичайно багатогранна. Досліджуваний нею предмет настільки складний, що окрема наука не в змозі повністю охопити його сутність. Тому сучасну педагогіку правильніше називати системою наук про виховання. В основі такої системи стоїть загальна педагогіка, об’єкт якої педагогічний процес, який здійснюється спеціально підготовленими фахівцями-педагогами і має на меті сприяння особистісному розвитку вихованців.

У загальній основах педагогіки розкривається природа розвитку особистості вихованця як об’єкта і суб’єкта педагогічного процесу (фактори, закономірності, теорії розвитку), мета виховання в сучасному суспільстві, а також наукові засади організації педагогічної діяльності (її структура, функції) тощо.

Теорія навчання або дидактика розкриває наукові основи (принципи, форми, методи, прийоми, засоби) цілеспрямованого впливу на розвиток інструментальної сфери особистості.

Теорія виховання розробляє наукові основи (принципи, методи, прийоми, форми) виховання мотиваційно-ціннісної сфери вихованців. Предметом цього розділу загальної педагогіки є виховання у вузькому значенні.

Школознавство – розділ загальної педагогіки про організацію і управління діяльністю загальної педагогіки про організацію і управління діяльністю загальноосвітнього навчально-виховного закладу.

Видовими по відношенню до загальної педагогіки є вікова, професійна і спеціальна педагогіки.

Вікова педагогіка (дошкільна, шкільна, педагогіка дорослих) – вивчає особливості виховання людини на різних вікових етапах. Вікова педагогіка охоплює всю систему середньої освіти. У її компетенції перебувають також особливості виховного процесу в професійно-технічних училищах, вищих навчальних закладах, вечірніх (змінних, заочних) школах.

Професійна педагогіка (військова, спортивна, виробнича і т.д.) займається проблемами виховання, професійної підготовки спеціалістів різного фаху.

Спеціальна педагогіка досліджує особливості виховання людей з різними вадами розвитку: глухих та глухонімих (сурдопедагогіка0, сліпих (тифлопедагогіка), розумово відсталих та із затримками розумового розвитку (олігофренопедагогіка).

Окремі групу педагогічних наук складають так звані часткові або предметні методики, що досліджують принципи, методи прийоми та форми викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін.

Історія педагогіки досліджує розвиток педагогічних ідей і практики виховання в різні історичні епохи.

Останнім часом широко заявляють про себе такі відносно нові галузі педагогічної науки, як філософія виховання, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка і ін. Філософія виховання займається методологічним аналізом педагогічних проблем в контексті різних країн.Соціальна педагогіка вивчає проблеми позашкільного виховання дітей і дорослих. В її складі виділяються такі галузі, як сімейна педагогіка, педагогіка перевиховання правопорушників і ін.

Педагогіка розвивається у тісному взаємозв’язку з іншими науками. Філософські науки (наукознавство, соціологія, етика, естетика) допомагають педагогіці визначати зміст і цілі виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, постачають інформативною інформацією про зміни у науці і суспільстві, тим самим допомагаючи коригувати спрямованість виховання.

Анатомія і фізіологія є базою для розуміння біологічної людини – розвитку вищої нервової діяльності і типологічних особливостей центральної нервової системи, органів чуття, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної системи.

Особливе значення для педагогіки має її зв’язок із психологією, яка вивчає закономірності функціонування і розвитку психіки людини. Психологію головним чином цікавить самий розвиток психіки, а педагогіку – ефективність тих виховних впливів, що викликають плановані зміни у внутрішньому світі і поведінці людини. Інтеграція наук призвела до виникнення міждисциплінарних галузей – педагогічної психології, психопедагогіки.

Очевидні зв’язки педагогіки з історією і літературою, географією і антропологією, медициною й екологією, економікою та археологією, політологією, етнографією, культурологією.

У наук, що мають цілком різні і, здавалося б дуже далекі сфери дослідження, знаходиться чимало точок зіткнення, із яких часто і виникають нові перспективні напрямки. Такими є, наприклад, галузі, що виникли на стику педагогіки з точними і технічними науками, - кібернетична, математична, комп’ютерна педагогіка тощо.

Будь яка наука не може плідно розвиватися без пильної уваги до проблем методології наукового пізнання, методів наукових досліджень.

Головною метою педагогічного дослідження є відкриття об’єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості свідоме і цілеспрямоване застосування вже відомих законів у практиці навчально–виховної роботи.

Під організацією дослідження розуміють взаємозв’язок складових елементів дослідницької роботи. Складовими елементами дослідження є такі:

– об’єкт педагогічного дослідження (педагогічні явища, факти, з яких складається педагогічний процес);

– предмет педагогічного дослідження (те, що вивчається, формування якостей: характеристика процесу, явища, виявлення сутності, умов, тенденцій);

– мета дослідження (показує, для чого вивчається предмет дослідження);

– завдання дослідження (конкретизує цілі з урахуванням предмета дослідження, наукові проблеми, що досліджуються);

– наукова гіпотеза (передбачення того, як протікатиме досліджуваний процес чи явище);

– методика дослідження (перелік прийомів, засобів, за допомогою яких будуть розв’язані задачі дослідження, перевірена наукова гіпотеза, отримані достовірні наукові факти);

– отримання та аналіз наукових фактів, за допомогою розроблених методів дослідження, виділення головного в результаті дослідження, формулювання висновків;

– втілення у практику результатів дослідження.

Залежно від теми і характеру дослідження вибираються різні способи наукового пошуку: способи проб і помилок, “мозковий штурм”, спосіб конкретних запитань, наукове керівництво, само стимулювання творчого мислення.

Предмет і задачі дослідження визначають вибір методів наукового пошуку.

Методами педагогічних досліджень називають сукупність прийомів і операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і вирішення різноманітних науково–педагогічних проблем.

У педагогіці розрізняють три рівні педагогічних досліджень:

1. емпіричний

2. теоретичний

3. методологічний

На першому рівні встановлюються нові факти в науці та на основі їх узагальнення формулюються емпіричні закономірності.

На другому – висуваються і формулюються основні, загальні педагогічні закономірності, що дозволяють пояснити раніше відкриті факти, а також передбачити майбутні події та факти.

На третьому рівні на основі емпіричних і теоретичних досліджень формулюються загальні принципи та методи досліджень педагогічних явищ, побудова теорій.

Емпіричне дослідження спрямоване безпосередньо на об’єкт, що вивчається (явище, процес) і спирається на дані спостереження та експерименту. До методів емпіричного рівня належать: спостереження, анкети, співбесіда, вивчення продуктів діяльності, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду, педагогічний експеримент. Вони служать для фіксування явищ, описування їх, виявлення зв’язків, підведення одержаних фактів під вже прийняті визначення.

Теоретичне дослідження пов’язане з удосконаленням і розвитком понятійного апарату педагогіки і спрямоване на всебічне пізнання об’єктивної реальності. До методів теоретичного дослідження відносяться: аналіз і синтез, індукція і дедукція, а також логічні методи. Ці методи спрямовані на створення теоретичних узагальнень, встановлення і формулювання закономірностей.

Теоретичні та емпіричні методи педагогічних досліджень глибоко пов’язані.

Останнім часом все ширше втілюються математичні методи дослідження і, зокрема методи статистичної обробки досліджуваного матеріалу.

Методи педагогічного дослідження відповідно до їх призначення і пізнавальних можливостей можна розділити на описові (методи збору даних) і пояснювальні (експериментальні). До методів збору даних належать: спостереження, вивчення документів і продуктів діяльності, опитування (бесіда, інтерв’ю, анкетування), тестування.

Спостереження – цілеспрямоване, планомірне сприймання і фіксування педагогічних явищ. Виділяють такі етапи спостереження:

1. Визначення мети і завдань (з якою метою ведеться спостереження);

2. Вибір об’єкта, предмета і ситуації (що спостерігати);

3. Вибір способу спостереження (як спостерігати);

4. Вибір способів реєстрації результатів спостереження (письмові записи, відеозапис, магнітофон);

5. Опрацювання та інтерпретація отриманої інформації.

Вивчення документів –інформації зафіксовані в рукописному або друкованому тексті, на магнітній плівці, кіноплівці тощо.

Для вивчення документів може використовуватись метод контент–аналізу (від англ. “content” – зміст) суть якого полягає в виділенні в тексті певних змістових одиниць і їхній статистичній обробці. Наприклад, про роль однокласників у житті учня можна дізнатися з того як часто він згадує їх у своєму щоденнику або листуванні з близькими друзями. Провівши контент–аналіз характеристик друзів, можна зробити висновок, які якості найбільше цінує учень.

Цінний матеріал може дати вивчення продуктів діяльності тих, хто навчається: письмових, творчих, контрольних робіт, креслень, зошитів і т.п. Вони містять інформацію про їх індивідуальність, рівень умінь та навичок у тій чи іншій галузі.

Методи опитування – забезпечують збір первинної інформації шляхом безпосередньої (бесіда, інтерв’ю) або опосередкованої (анкета) взаємодії дослідника з опитуваними (респондентами) Методи опитування належать до найбільш поширених у педагогіці. Їх популярність зумовлена універсальністю, економічністю, відносною легкістю проведення і обробки даних. Основна проблема, яка виникає при їх застосуванні, - це забезпечення об’єктивності і надійності отриманих даних. Вірогідність отриманої інформації залежить, з одного боку, від відвертості респондентів, з іншого – від їх здатності об’єктивно оцінювати вчинки людей, власні якості й якості інших людей.

Бесіда як різновид опитування являє собою вільний діалог між дослідником і досліджуваним на певну тему. Якщо бесіда має регламентований характер і відбувається на основі завчасно складеного переліку запитань, то йдеться про інтерв’ю. Головна умов успішного проведення бесіди або інтерв’ю – це створення дружньої атмосфери, налагодження психологічного контакту з опитуваним. Тут велике значення має вступне слово і перше запитання, що повинні викликати в респондента довіру і бажання співпрацювати. Бесіда вимагає особливої гнучкості і чуйності, уміння слухати і водночас вести її в заданому напрямку, розуміти емоційний стан співрозмовника, фіксувати зовнішні прояви (жести, міміку, пози).

Письмове опитування за допомогою за допомогою попередньо складеного переліку запитань називають анкетуванням. Воно має ряд переваг перед усним: дозволяє одночасно опитувати значну кількість осіб; його результати легко піддаються статистичній обробці. Складання анкети – це складний процес, що вимагає від дослідника професійної майстерності, чіткого розуміння мети дослідження. За формою питання анкети розрізняють відкриті (вимагають самостійного формулювання відповіді в довільній формі), закриті (містять перелік можливих варіантів відповіді), прямі і непрямі.

У педагогіці широко застосовується такий різновид анкетування, як соціометрія – метод психологічного дослідження міжособистісних стосунків у групі.

Тест – це стандартизований метод, що використовується для вимірювання якостей і здібностей особистості. Залежно від сфери, що підлягає діагностиці, розрізняють інтелектуальні тести, тести досягнень і спеціальних здібностей, особистісні тести, тести інтересів, мотивів, установок, цінностей тощо. Найважливішими характеристиками тестів є надійність і валідність. Надійність – ступінь узгодженості результатів, одержуваних при багаторазовому застосуванні тестової методики. Надійний тест заслуговує довіри, дає стійкі, повторювальні результати. Наприклад, тест художніх здібностей повинен оцінювати людей однаково, скільки б раз його не повторювали, інакше він буде непридатний для дослідницьких цілей. Валідність – показник точності, з якою методика вимірює ту якість, для вимірювання якої вона призначена. Якщо тест призначений для вимірювання інтелекту, а насправді вимірює лише словниковий запас, то його не можна вважати валідним.

Педагогічний експеримент полягає у планомірній зміні умов педагогічного процесу і реєстрації відповідних наслідків. Умову, яку експериментатор спеціально і планомірно змінює, щоб оцінити її вплив на той чи інший аспект педагогічного процесу незалежною змінною. Аспект педагогічного процесу, який змінюється у відповідь на зміну незалежної змінної, називається залежною змінною. Якщо, наприклад, експериментально перевіряється ефективність нового методу навчання, то сам цей метод є незалежною змінною, а якість знань учнів – залежною.

Експеримент – це контрольоване педагогічне спостереження, з тією різницею, що експериментатор спостерігає наслідки змін, які сам цілеспрямовано викликає у педагогічному процесі. Ще однією особливістю є тісний зв’язок з теорією – він не тільки спрямовується певною теоретичною гіпотезою, але саме його проведення стає можливим лише тоді, коли дослідник має попередні уявлення про природу процесу, який вивчається, про чинники, що його детермінують. Педагогічний експеримент вимагає обґрунтування робочої гіпотези, складання детального плану її перевірки, точної фіксації результатів, ретельного аналізу отриманих даних, формулювання остаточних висновків.

В умовах експерименту піддослідних розділяють на експериментальну і контрольну групи. Ті, які піддаються певним спеціальним впливам (наприклад, їх навчають за допомогою нового методу), належать до експериментальної групи. Члени контрольної групи не зазнають спеціальних впливів. Після цього обидві групи порівнюються, щоб визначити, чи справили експериментальні умови певний вплив на залежну змінну (наприклад, об’єм і рівень засвоєння знань).

Залежно від характеру експериментальної ситуації розрізняють природний і лабораторний педагогічний експеримент. Природний здійснюється без порушення звичних умов навчально-виховного процесу. Найчастіше його використовують для перевірки нових навчальних планів і програм, підручників і посібників, прийомів і методів навчання і виховання, форм навчально-виховного процесу. Лабораторний експеримент проводиться в штучній, незвичній обстановці (наприклад, в лабораторії) і дозволяє точно фіксувати у поведінці піддослідних.

У педагогіці також використовують деякі статистичні методи, необхідні для опрацювання отриманих даних і встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Вони підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень. Найчастіше у педагогіці застосовують методи визначення центральної тенденції (середнього арифметичного, моди, медіани), метод кореляційного і дисперсійного аналізу, а також статистичні критерії (Стьюдента, Фішера та ін).

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонального у практиці кращих учителів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої “адресної спрямованості” дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кожного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке є складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового методу.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначення його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та дедукція.

Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'ясування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних висувань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експериментальним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою педагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які е результатом узагальнення одиничних спостережень.

Дедукція виводиться шляхом висувань від загального до конкретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специфіка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завжди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить окреме із загального.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктивної реальності.

Аналіз і синтез - це два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз - це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його виявлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його структуру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогічної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що встановлює єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що е не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального - подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність матеріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати предмети за такими ознаками, які мають суттєве значення.

На початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифікувати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.

Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Широкого застосування набули методи абстрагування та конкретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш:глибокого його вивчення.

Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох предметах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потребує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітичне вирізняє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу.

Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюються уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності.

Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до конкретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів.

До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель - це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і систематизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики педагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме:

а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаючого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандартної методики обробки результатів первинних вимірів якісних ознак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів;

г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розроблених методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним.

Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища ускладнюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню.

Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реальному педагогічному процесі.

Ефективним методом планування та осмислення дослідної роботи, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.

В уявному експерименті виділяють три етапи:

1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;

2) формування уявної моделі експерименту;

3) прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів.

У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місце в реальному експерименті.

Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.

В науці широко використовуються емпіричні методи дослідження.

До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможлива здійснити педагогічний пошук.

Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтерпретацію. Кількісний аналіз визначається поняттям “конвент - аналіз” чи “кількісна семантика”. За його допомогою можна встановити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу залежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості.

Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.

Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалістю їх проведення.

За способами проведення вирізняють такі види спостережень:

безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне.

У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, безперервне і дискретне спостереження.

В педагогіці є поширеними методи опитування. Ця група методів охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характеризуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активними учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можливих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.

За кількістю учасників виділяють індивідуальне та групове інтерв'ю.

За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).

У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типових помилок: ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись); соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування); психологічних (інтерв'юер має упереджу-вальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).

Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опитування, залучають одного з учасників опитування. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опитуваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за способом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної (“паспортички”),

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначення полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають досліднику цікавий різнобічний матеріал, але водночас е незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо конкретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкритими вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати респондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише “так” або “ні”. При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним е вид запитань з так званим “віялом відповідей”, що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтенсивністю оцінки (наприклад: “дуже задоволений”, “задоволений”, “байдужий”, “не задоволений”, “зовсім незадоволений”),

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу “Інше”, в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами (“дуже задоволений-5”, “ задоволений - 4” і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати результати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо.

Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.

Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інформації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: “Що Ви думаєте...”, “Яка Ваша думка щодо...” та ін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опитуваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: “Уяви собі що...”).

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань “про всяк випадок”, що не стосуються проблеми дослідження, атому ускладнюють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Після складання серії запитань анкету треба перевірити у пробному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає можливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, внести необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.

Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і властивостей людини.

Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних вимірів емпіричних ознак (П.Ф.Лазарсфельд, Л.Тернстоун, Дж.Гласе і Дж.Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття “тестування” стає більш визначеним формалізованим, якщо його розглядати з позиції певної процедури, що містить такі компоненти:

а) об'єкт виміру - психолого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник (хто тестує); в) емпірична ознака - властивість, якість об'єкту виміру (що тестують); г) тест - засіб тестування (контрольна робота, система спеціально підібраних задач) - чим тестують. Таким чином, мета процедури тестування - виявлення рівня сформованості заданої ознаки.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та само описові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У само описових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування е такі: обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпретації одержуваних результатів; під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.

За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні - побудовані на основі завдань, виражених, у словесній формі, а невербальні — у формі різноманітних наочних і слухових образів.

Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій подаються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору, та проективні тести.

Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями “так” чи “ні” (відповідно 1 чи 0 балів). Більш складним є запитання, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитання якого розраховані не на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (до конструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо).

Формулювання запитань та відповідей до них мають бути лаконічними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджуваного, яка вивчається.

При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксувати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних, складання таблиць, оцінку результатів опитування. В залежності від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру, знаком “плюс” або “мінус”, відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповнюються за допомогою технічних засобів.

Оскільки тести дають можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризуються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність — це ступінь стабільності оцінок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Цей показник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передбачених програмою викладання відповідного навчального предмета. Педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації, досліджуються за допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу).

Окремий вид тестів складають проективні методики, експертна оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентнішими фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуїтивного аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.

Відбір групи експертів має відповідати таким вимогам: компетентність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вирішувати складні завдання, творчо підходити до справи; позитивне ставлення до участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу чужих думок; аналітичність і широта мислення; дотримання норм етики наукових взаємин; самокритичність.

Використання методу експертних оцінок передбачає вибір достатньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упорядковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необхідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання групи експертів, їх обов'язки і права, керівник експертизи.

За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педагогічну майстерність викладачів, установлювати альтернативні варіанти рішення того чи іншого педагогічного завдання, визначати якість програм, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і процеси тощо.

Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, пасивними.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констатуючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні).

Природний експеримент проводиться в звичайній, “ природній ” обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.).

Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається досить рідко.

Формуючий експеримент е основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.

V. Підведення підсумків заняття

Дата добавления: 2014-01-07