Л Е К Ц І Я №10

Методи дидактичного дослідження — це способи вив­чення педагогічних явищ, отримання об'єктивної інфор­мації про їхнє функціонування з метою побудови науково обґрунтованих теорій. Залежно від етапів дослідження всю їх різноманітність умовно можна поділити на три групи: емпіричні, теоретичні та статистичні.

План

Лекція № 2. Історія виникнення і розвитку дидактики.

1. Основні дидактичні концепції (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Й. Ф. Гербар, К. Д. Ушинський, Дж. Дьюї, П. Я. Гальперін, В. О. Сухомлинський).
2. Розвиток дидактики в Україні.
3. Дослідження в дидактиці та методика їх здійснення.

1.

Дидакти умовно виділяють три історичні періоди станов­лення дидактики як наукової дисципліни.

Перший період — донауковий. Він характеризується пе­дагогічною й дидактичною творчістю, потребою узагальню­вати й використовувати досвід навчання й виховання, спро­бами виокремлювати теоретичні начала, чим займалися в основному філософи. Як відомо, педагогіці й дидактиці до­велося тривалий час (до XVIIст., а точніше до Я. Коменсь­кого, якого по праву називають батьком наукової педа­гогіки) входити до складу філософії.

Другий період — від Я.Коменського до появи кібернети­ки як загальної теорії про оптимальне управління (1950 р.). Він характеризується виділенням педагогіки з філософії й оформлення її в наукову систему, а також плідним розвит­ком педагогічних і дидактичних теорій.

Третій період — від появи кібернетики і до наших днів. Цей період характеризується бурхливим розвитком теорії освіти, навчання й виховання, проникненням в педагогіку таких понять, як ефективність, оптимізація, моделювання, проектування, комп'ютеризація тощо. (Бондар В.І. ст. 9)

Помітний внесок у розвиток світової дидактики внесли Я.А. Коменський, Й.Ф. Гербарт, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А.Дістервег, Дж. Дьюї, К.Д. Ушинський та інші..

У радянський період плідно працювали в галузі дидактики П.Груздєв, Ш.Ганелін, Є.Голант, Л.Занков, Б.Єсипов, М.Данилов, М.Скаткін, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краєвський, В.Загв'язинський, І.Лернер, М.Махмутов та інші.

На розвиток вітчизняної дидактики в кінці XIX - на початку XX ст. помітний вплив мали праці ГІ.Ф.Каптерєва, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пінкевича, М.МПістрака, Г.Г.Ващенка, І.І.Огієнка, ГМ.Стешенка, С.Ф.Русової, Я.Ф.Чепіги та багатьох інших.

Ян Амос Коменський (1592—1670)

В основі дидактичних поглядів Коменського – сенсуалістична теорія пізнання. Видатний педагог вважав, що істинність і достовірність одержаних людиною знань залежить насамперед від свідчень органів відчуття, тому він особливу увагу приділяв принципу наочності навчання. Я. Коменський відстоював полісенсорне пізнання, в основі якого “золоте правило дидактики”. Він прагнув створити універсальний метод навчання, беззастережно вірив у методику, підручник, книгу. Це привело його до недооцінки ролі вчителя в дидактичному процесі.

В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності, свідомості і активності в навчанні, систематичності і послідовності, міцного засвоєння знань і навичок.

Великою заслугою Коменського є обґрунтування класно-урочної системи шкільного навчання і уроку як форми організації навчання. Він виділяв три частини уроку: початок – відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і формування уваги; продовження – показ, сприймання, роз’яснення; закінчення – вправа, оволодіння, використання.

Одним з центральних питань в дидактиці Коменського є питання про методи навчання. Для забезпечення успішності навчання особливе значення має використання таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння матеріалу, що вивчається.

Велику увагу Коменський приділяв проблемі визначення змісту освіти. Він охарактеризував основні принципи визначення змісту освіти: доцільності, енциклопедичності знань, посильності, концентричності.

Важливе значення для дидактики мали погляди Коменського про можливість здійснення позитивних змін у людях. У процесі становлення особистості вирішальним фактором, на думку педагога, є самостійна діяльність, яка може забезпечити розвиток здібностей, розуму, мови, трудових умінь. Цей погляд на людину і її можливості самовдосконалення як виявлення педагогічного оптимізму є актуальним і сьогодні.

Жан-Жак Руссо (1712—1778)

Ж.-Ж. Руссо відстоював таку систему освіти, яка би відповідала потребам і інтересам дитини, що розвивається.

В основі дидактики Руссо лежать такі основні принципи: самодіяльність, свідомість у навчанні, наочність, міцність і ґрунтовність.

Серед основних методів, засобів, форм і видів навчання, які могли б забезпечити формування самостійного мислення дитини, видатний педагог називає досвід, спостереження, експеримент, щоденну практику, екскурсії.

Руссо відстоював такі основні критерії відбору наук: 1) принцип корисності, 2) принцип обмеження колом природничих наук і виключення гуманітарних.

Хоча Руссо і не був автором будь-яких робіт з дидактики, його погляди вплинули на подальший розвиток цієї науки. Зокрема, цей вплив проявляється в спрямованості на формування самостійної активності дитини, у вільному вихованні чи практичній спрямованості освіти в яснополянській школі Л.М.Толстого, в експериментальній школі Дж. Дьюї, у концепціях нового виховання і найбільш помітно в школі С. Френе. Проте система навчання за Руссо має суттєву ваду. В ній власний досвід учня є основним джерелом знань, відривається від нагромадженої людством інформації; емпіричне домінує над теоретичним.

Йоганн Генріх Песталоцці (1746—1827)

Й. Песталоцці створив оригінальну дидактичну систему.

Вважав, що усі виховні дії повинні ґрунтуватися на відповідних рівнях розвитку сил дітей. Вважаючи освіту людини «мистецтвом допомоги природі», основний зміст її він вбачав у «відповідному підпорядкуванні і гармонії отриманих вражень рівневі розвитку сил дитини». Оскільки основною метою навчання видатний педагог вважав розвиток моральності і розуму дітей, остільки і навчання для нього, на відміну від сучасників, – це звичайне повторення дітьми дій учителя. Мета навчання, на його думку – активізація і розвиток самостійного мислення дітей, керівництво пізнавальною діяльністю учнів у ході спостережень за оточуючими явищами, під час узагальнення результатів цих спостережень.

У цьому аспекті важливою є думка Песталоцці про те, що навчання має здійснюватися не з книги чи слів учителя, а на матеріалі, доступному дітям для сприйняття і систематичного спостереження, має забезпечувати активність і самостійність самих дітей у пізнанні навколишнього світу. У процесі навчання він виділяв чотири моменти:

1) сприймання предметів;

2) формування ясних уявлень про предмети, що спостерігаються (їхня кількість і форма);

3) зіставлення предметів і формування понять;

4) назва предметів (словом), розвиток мови.

Основою процесу навчання він вважав, таким чином, сприймання. Уміння керувати сприйманням є, на його думку, основою, на якій, як «на фундаменті повинно бути побудовано ряд засобів, що ведуть до ясних понять», а з їх допомогою – до визначень. До цих елементарних засобів Песталоцці відносив число, форму і слово. Саме вони дозволяють людині пізнавати внутрішні властивості предметів. Дії, які при цьому виконуються – це рахунок, вимір та мова. Песталоцці зосереджував увагу дитини на зовнішніх і часто несуттєвих властивостях, не підводячи його тим самим до виявлення типових загальних властивостей об’єктів і, отже, перешкоджаючи формуванню чітких понять. Такого типу навчання, засноване іноді на точному перерахуванні зовнішніх ознак, не дозволяє дітям виявити істотні властивості предмета, що характеризують його дійсні зв'язки з іншими предметами. Песталоцці заперечував тезу про те, що джерелом загальних понять є загальні особливості предметів і подій, і відстоював думку, що поняття наперед існують в душі дитини. Слабким місцем у його теорії початкового навчання, яку він в основному і розробляв, була відсутність у цьому навчанні будь-яких елементів наукових знань.

Видатний педагог привернув увагу до ролі діяльності в процесі шкільного навчання. Як фундамент науки про речі, заснованої на пізнанні навколишньої дійсності через рахунок, вимір і назву, він увів у методику початкового навчання багато форм практичної діяльності дітей, таких, як спостереження, малювання, вимір, виготовлення предметів, – форм, які стали обов’язковою складовою початкового навчання.

Йоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841)

Й. Ф. Гербарт, німецький філософ, педагог і психолог, вважав дидактику частиною педагогіки, а її предмет – виховуюче навчання, – трактував як найважливіший фактор виховання.

Гербарт сприяв становленню дидактичної теорії, що відводить основне місце в системі навчання заучуванню учнями на пам’ять готового змісту.

Метафізична філософія, що лежить в основі дидактики Гербарта, передбачала існування душі як чогось постійного і незмінного, а всі психічні реакції вважала її мимовільними актами. Апперцепція, тобто засвоєння нових знань, заснована на включенні нових уявлень до складу вже наявних, сполученні (асоціації) з ними і включенні вже як понять у систему. На цьому припущенні, що не витримує критики з погляду сучасної психології, Гербарт створив свою теорію виховуючого навчання, яка згодом одержала назву теорії формальних ступеней. Він виділив чотири формальні ступені, які включали: а) ясність; б) асоціацію; в) систему; г) метод.

Гербарт вважав ці ступені способами навчання, припускаючи при цьому, що вони взаємозв’язані між собою і неодмінно повинні йти одна за одною у наведеному порядку в будь-якому предметі шкільного навчання. Ясність означає насамперед повільне просування уперед, розчленування предмета на самі дрібні частини, вивчення кожної з них настільки, щоб учень зміг зрозуміти кожну деталь. Асоціація – це забезпечення зв’язку нового матеріалу із засвоєним раніше, що ґрунтується головним чином на механічному повторенні чи на «вільній розмові», що є своєрідним різновидом «шкільної бесіди». Система вимагає, на його думку, «більш зв’язної лекції», виділення основних думок і виробленого за допомогою цього впорядкування знань. Метод знаходить застосування у виконанні завдань і робіт, при цьому учень повинен продемонструвати, наскільки правильно він зрозумів головні думки. Це – своєрідне, але “вузьке” розуміння системи і методу.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870)

Значний вклад в теорію навчання вніс К. Д. Ушинський.

Важливе місце в його дидактичній теорії належить принципам навчання: наочності, свідомості, систематичності, активності і самодіяльності учнів.

Педагог розглядав дидактичні принципи у тісному зв’язку з формами і методами навчання. Велику увагу дослідник приділяв розробці методики роботи вчителя на уроці, пропонував запроваджувати різні види робіт, доцільні методи і способи навчання: пояснення нового матеріалу, повторне осмислення вивченого, опитування, вправи, письмові і графічні роботи, індивідуальні і фронтальні заняття учнів тощо.

К. Ушинський вважав, що кожний урок повинен мати головну думку, яку необхідно закріпити у свідомості учнів, а також освітнє і виховне значення (формувати інтерес до знань, розвивати мислення, виховувати працелюбність та ін.)

Великого значення надавав вивченню таких навчальних предметів, як рідна мова і література, іноземна мова, історія, географія, природознавство, математика та ін.

В працях Ушинського можна знайти відповідь не тільки на питання чого навчати?, як навчати?, але й як вчитися?, як забезпечити розвиток учня? Навчання, писав К. Д. Ушинський, повинно здійснюватись так, щоб діти мали можливість працювати самостійно, а вчитель керував їхньою працею і давав для неї матеріал. В процесі вивчення рідної мови необхідно розвивати в дітей успадковану здібність, яку називають даром слова, навчати їх свідомо й активно володіти цінностями рідної мови і граматики. Для ефективного засвоєння учнями рідної мови доцільно використовувати, на думку педагога, кращі зразки народної творчості, усні і письмові вправи, поступово їх ускладнюючи. Ушинський високо цінив проведення бесід з учнями як важливий засіб розвитку їх мови і мислення. У навчанні грамоти (читанню) він відстоював звуковий (аналітико-синтетичний) метод. Педагог обґрунтував основні компоненти учіння (діяльності учня): сприймання навчального матеріалу, розуміння, запам’ятовування, відтворення, закріплення.

Джон Дьюї (1859–1952)

Дж. Дьюї – відомий американський філософ і педагог. В основі його поглядів на навчання, що вплинули на становлення світової педагогіки, лежала філософія прагматизму, що прийняла форму інструменталізму. Ця філософія не визнає класичного критерію істини, за яким істина є відповідність наших думок дійсності, що не залежить від нас. Прагматизм за істинне (дійсне) визнає те, що корисно, відсуває на другий план наукове пізнання, а з ним і істину, необтяжену характеристикою корисності.

Дьюї вважав, що дитина пізнає нове не заради самих знань, як думали попередники, а заради діяльності, вона цікавиться саме тим, що може зробити сама. У цьому напрямку Дьюї вперше “поєднав” пізнання і діяльність. При цьому прихильник природничонаукового емпіризму, він визначив місце пізнання і діяльності у розв’язанні повсякденних дитячих проблем. Процес такого вирішення, що спирається на метод експерименту, повинен забезпечити успішне відкриття дітьми нових істин за допомогою п’яти послідовних ступенів:

1) відчуття проблеми (утруднення);

2) її виявлення і визначення;

3) уявлення можливого рішення;

4) виявлення шляхом умовиводів наслідків із імовірного рішення;

5) подальші спостереження й експерименти, що дозволяють зробити висновок, що містить позитивне чи негативне судження.

Ці етапи мислення, іноді з деякими модифікаціями, стали називати ступенями і відповідно до них будувати шкільні уроки. Одні намагалися застосовувати їх механічно на всіх уроках, не помічаючи того, що вони в такий спосіб формалізують процес навчання.

Петро Якович Гальперин (1901–1987)

Дидактична модель Гальперіна ґрунтується на теорії поетапного формування розумової діяльності.

Видатний психолог і педагог вважав, що будь-яка нова розумова дія, наприклад уява, розуміння, мислення, настає після відповідної зовнішньої діяльності. Цей процес проходить кілька етапів, що обумовлюють перехід від зовнішньої діяльності до психологічної. Ефективним є тільки таке навчання, при якому враховуються ці етапи. Таке навчання ґрунтується не на виявленні і розвитку успадкованих здібностей особистості, а на оволодінні нею видами і способами пізнавальної діяльності, які дозволяють особистості стати членом суспільства.

У діяльності, що виконується учнями, Гальперин виділяє три сторони: орієнтовану, виконавчу і контрольну. Орієнтована сторона заснована на використанні учнями об’єктивних умов, необхідних для виконання визначеної діяльності. Виконавча сторона зводиться до послідовності етапів перетворення об’єкта діяльності, а контрольна – зіставлення результатів діяльності з відповідними зразками, а при виявленні розбіжностей – відповідне коректування орієнтованої і виконавчої складових цієї діяльності. Уся діяльність не є самоціллю, а викликана деяким мотивом цієї діяльності, до складу якої він входить. Коли ціль завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Інакше кажучи, діяльність – це процес вирішення задачі, викликаний бажанням досягти мети, що може бути забезпечене за допомогою цього процесу. Крім цього важливо враховувати ще один етап – формування відповідної мотивації в учнів.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970)

Сухомлинському вдалося створити ініціативний колектив однодумців, які в своїй педагогічній діяльності прагнули реалізувати ідеї всебічного виховання дітей.

Найбільш відомі серед праць В.О. Сухомлинського “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Народження громадянина”, “Сто порад вчителю”, “Батьківська педагогіка” та ін.

В основу всіх педагогічних завдань був покладений принцип гуманізму. В.О. Сухомлинський на практиці застосував систему оригінальних методів, прийомів та форм навчання та виховання школярів, в основу якої покладено розвиток їх творчих, інтелектуальних та фізичних здібностей (уроки мислення, організація атмосфери постійної творчості, розумна роль оцінки, діяльність психолого-педагогічного семінару тощо). Найголовнішою умовою результативності різних форм впливу на особистість Сухомлинський вважав пробудження у дитини “почуття подиву і радості відкриття”. Цінним є і розробка Сухомлинським теорії і методики виховання дітей шестирічного віку, системи навчання читанню і письму на основі емоційно-естетичного сприйняття навколишнього світу в умовах активної мислительної діяльності.

2.

Спочатку дидактика (до 14-15 ст.) виникла як технологія навчання, що являла собою певну сукупність засобів, методів і прийомів передачі готових життєво важливих знань і вмінь без правил і принципів навчання. За цього практикувалося заучування, зазубрювання, показ, багаторазове закріплення і повторення, репродуктивне використання набутого досвіду, одноманітних способів діяльності аж доти, доки учень не був здатним автоматично читати, писати, рахувати.

Дидактика тривалий час користувалася емпіричними методами, а тому її розвиток йшов дуже помалу. З часом народна дидактика стала основою навчання. Вона знаходила свій прояв у народній мудрості: піснях, казках, прислів’ях, традиціях, педагогічних аксіомах тощо.

Значний вплив на розвиток української дидактики справили братські школи (16-17 ст.), досвід яких не випадково привернув увагу чеського педагога Я.А.Коменського, який вважається «батьком» наукової дидактики. Є чимало свідчень про те, що праця Я.А.Коменського «Велика дидактика, або та, що містить універсальну теорію вчити всіх усьому» широко використовувалась в українській школі кінця 16 - початку 18 століття.

Розвитку української дидактики, ще не оформленої в самостійну науку, сприяли педагогічні погляди Т. Шевченка, М. Драгоманова, Лесі Українки, С.Русової, Я. Чепіги, О.Музиченка, Г. Врецьона та ін. Сприяла розвитку української дидактики та школи у 20-х р. ХХ ст. діяльність міністра освіти Української Народної Республіки І. Стешенка, засновника Товариства шкільної освіти, яке займалося підготовкою програм і підручників до шкіл, наркомів освіти УРСР Г. Гринька (1920-1922), О. Шумського (1924-2927), М. Скрипника (1927-1933).

Потужними науково-педагогічними центрами на Україні в 20-х—30-х роках були Харківський та Київський інститути, в яких працювали відомі педагоги О. Попов, Я. Чепіга, Я. Мамонтов, І. Соколянський та ін. Я. Чепіга створив перші підручники з мови та читання, арифметики для української школи.

Проблемами дидактики, її історії, експериментальної педагогіки займалися Г. Ващенко, Й. Селіханович, О. Музиченко, О. Раєвський, Г. Жураківський, В. Помогайба, Г. Костюк, О. Андрієвська, Д. Ніколенко, О. Дертьова, С. Литвинов та ін.

У 1940 р. виходить з друку перший український підручник «Педагогіка» за редакцією С.Х. Чавдарова. Розробляються нові підручники для загальноосвітньої школи, норми оцінювання знань учнів. Досліджуються актуальні проблеми дидактики, зокрема запобігання відставання та другорічництва учнів, розвиток інтересу та самостійності школярів, форми і методи навчальної роботи у школі, уроки різних типів тощо.

Помітний доробок у розвиток української дидактики як науки і як навчальної дисципліни внесли В. Онищук, А. Алексюк, В. Паламарчук, Л. Тимчишин, В. Бондар, С. Бондар, В. Євдокимов, В.Лозова, О. Савченко, І. Підласий, В. Максименко, та інші. З часу їх наукової діяльності (60-90р.р. ХХ ст.) дидактика стала активно розвиватися як експериментальна наука. Найбільш вагомим є внесок українських вчених-дидактів в теорію змісту освіти, методів навчання, форм організації самостійної роботи учнів, ефективності процесу навчання та якості його результатів. Під впливом їхніх праць дидактика з описово-інформаційної перетворилася в теоретичну і нормативно-прикладну науку, яка привертає увагу як вчених-педагогів, так і досвідчених практиків.

Завдячуючи українським дидактам, після тривалого часу з’являються україномовні посібники та підручники з педагогіки та дидактики (А.М. Алексюк — редактор, В.І. Бондар, М.Д. Ярмаченко — редактор, О.Я. Савченко, Н.Є. Мойсеюк, В.І. Лозова).

3.

Дослідження в дидактиці, як і в інших науках, є процесом і результатом діяльності дослідника. Його мета — здобути нові для суспільства знання про зако­номірності, зміст, форми, методи, особливості орга­нізації навчально-виховного процесу в різних умовах навчання.

Наукове дослідження відрізняється від звичайної пе­дагогічної праці наявністю чітко визначеної мети, роз­робкою методики дослідження, яка спрямована на перевірку певного припущення,сформульованого до­слідником. (Савченко ст. 28)

Розподіл дидактичних досліджень за видами зале­жить від того, які експериментальні методи в них вико­ристовуються, і від можливостей впливу їх результатів на педагогічну практику. Зокрема, виділяють теоретичні (фундаментальні) та прикладні дослідження. Теоретичні дослідження розкривають загальнотеоретичні положення, зв'язки, залежності, закономірності навчання і є основою для поглиблення, розширення теоретичних знань з даної галузі. Прикладні дослідження, як правило, включають методичні розробки, рекомен­дації щодо впровадження у педагогічну практику їх результатів.

Етапи проведення дослідження розкриваються наступним чином. Дослідник спочатку обирає актуальну тему дослід­ження. Обґрунтовуючи актуальність своєї роботи, слід пояс­нити, чому вона важлива для теорії і практики, які саме аспекти вже вивчені, а які перебувають у полі зору дослідника.

Для проведення дослідження треба визначити об'єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання, підібрати методи дослідження.

За допомогою емпіричних методів отримують інформа­цію про стан функціонування педагогічних явищ, виявля­ють суперечності між реальною освітньою практикою, рівнем наукових знань про неї і потребою осягнути сутність явищ. До групи цих методів належать такі: спостереження, експеримент (констатувальний, формувальний), бесіда, анкету­вання, тестування, аналіз продуктів діяльності учнів.

Теоретичні методи — це способи виділення й аналізу ок­ремих об'єктів, ознак, властивостей, педагогічних явищ; ви­явлення загального й особливого, формулювання загальних вимог, принципів, правил, законів. До цієї групи методів відносяться метод графів, алго­ритмізації, моделювання; індукція та дедукція — логічні ме­тоди узагальнення, математизації отриманих емпіричним шляхом даних; складання бібліографії, реферування, кон­спектування, анотація, цитування тощо.

Ме­тоди математичної й статистичної обробки отриманих даних допомагають оцінити результати експерименту, підтвердити надійність висновків, теоретичних узагальнень, підтвердити правильність прогнозу. Найбільш розповсюдженими є такі математичні методи: реєстрація, ранжування, шкалування. За допомогою статис­тичних методів визначаються: середнє арифметичне, меді­ана — показник середнього ряду; ступінь розсіювання — дисперсія, або середнє квадратичне відхилення тощо.

У найбільш загальному вигляді алгоритм дій по вивченню дидактичної проблеми може бути зведена до такої послідовності:

· обґрунтування необхідності дослідження певної дидактичної теми;

· виявлення проблеми, визначення витоків її виникнення, з’ясування суті і прояву у практичній роботі школи;

· оцінка ступеня її розробленості в дидактичній і психологічній науці, в методиці навчання;

· формулювання концепції дослідження, його мети, завдань, які ставить дослідник, гіпотези дослідження;

· моделювання змісту, організації експерименту, визначення параметрів, показників та критеріїв оцінювання результатів експерименту;

· досвідно-експериментальна перевірка дієвості та результативності нововведень у навчальний процес чи нового проекту навчання;

· аналіз даних, що засвідчують про міру дієвості та результативності пропонованого нововведення;

· апробація пропонованої системи в масовій практиці у випадку одержання позитивного ефекту;

· теоретичні висновки про значення проведеного дослідження для дидактичної науки;

· розробка рекомендацій по впровадженню в практику. (Бондар ст. 32-34)

Тема: ″ Документація, що складається проектними організаціями на будівництво об»єктів.″

План уроку:

Дата добавления: 2014-01-07