Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Поняття про методи і прийоми навчання




План

Тема: Методи, прийоми, засоби вивчення української літератури.

Лекція №4

Попередня вапно карбонізація.

 

Запитання тестові у книзі Хоменка

 

 

Л І Т Е Р А Т У Р А:

1. Пархомец А.П. Усовершенствованное оборотное водоснабжение //Сахарная пром-ть.- 1984. - № 4.- с.25-27.

2. Бугаенко И.Ф. Принципы эффективного сахарного производства. М:.- МСК Сахар. Бизнес России.- 2003. – 288 с.

3. Паламарчук Н.І. Удосконалення технології вилучення цукрози з бурякової сировини./Автореф. канд. дис.. К:.- НУХТ. – 2007. – 20с.

4. Застосування електротехнологій в цукровому виробництві//Купчик М.П., Гулий І.С., Лебовка М.І., Рудь І.М. / Цукор України, 2003. - № 1 – с. 8-11.

5. И. Н.Рогов, А.В.Горбатов Физические методы обработки пищевых продуктов. – М: Пищевая промышленность,1974,- 565с.

6.

 

 

1.Поняття про методи і прийоми навчання.

2.Проблема класифікації методів навчання.

3.Функції методів навчання.

4.Основні фактори, від яких залежить вибір методів навчання.

Література

1. Волошина Н. Якість освіти і перспективні педагогічні технології. // Українська література в загальноосвітній школі. – 2006. - № 9. – С.2-3.

2. Ващенко Г. Загальні методи навчання : підручник для педагогів. – Видання перше. – Київ, Українська Видавнича Спілка, 1997. – 441 с.

3. Голубков В.В. Методы передачи и усвоение знаний и навыков // Методика преподавания литературы. - М.: Учпедгиз, 1962. – 495с.

4. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М., 1981. – 190 с.

5. Лисенко А., Авраменко Н. Мозаїка інтерактивних методів навчання в системі роботи вчителя-словесника // Українська література в загальноосвітній школі. – 2005. – №7. – С.31-35.

6. Мазуркевич О.Р. Метод і творчість: Удосконалення методів вивчення української літератури в процесі їх розвитку і творчого застосування – К.: Рад.шк., 1978. – 135 с.

7. Мірошник С. Проблемне навчання як засіб формування творчої активності й самостійності старшокласників. // Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. - №4. – С.5-9.

8. Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах. – К.: Ленвіт. – 2000. – 239 с.

9. Наукові основи методики літератури. // За ред. Н.Й.Волошиної. – К.: Ленвіт,2002. – С. 142-151.

10. Пультер С. До питання впровадження нових освітніх технологій у середній та вищій школі // Дивослово. – 2005. – №3. – С.2-4.

11. Ситченко А. Інноваційні системи навчання та перспективи їх застосування в шкільному курсі української літератури // Українська література в загальноосвітній школі. – 2004. – №8. – С.12-16.



12. Сергієнко А. Методика використання групового навчання на особистісно зорієнтованому уроці української літератури // Українська мова і література в школі. – 2005. – №1. – С.31-34.

13. Смарчевська Л. Блокова система викладання літератури // Українська мова та література. – 2002. – №11. – С.22-24.

14. Степанишин Б.І. Застосування проблемного методу під час вивчення літератури //Українська мова і література в школі. – 1976. - №7. - С. 46-53.

15. Токмань Г. Методи викладання літератури в їхній особистій спрямованості на учня // Дивослово. – 2004. – №2. – С.43-48.

16. Токмань Г. Введення нових методів у викладання літератури // Урок української. – 2005. – №1-2. – С.31-33.

17. Токмань Г. Сучасні навчальні технології та методи викладання літератури // Дивослово. – 2002. – №11. – С.59-62.; №10. – С.39-45.

18. Фасоля А. Особистісно-орієнтоване навчання: дидактичний аспект // Українська мова та література. – 2003. – №4. – С.21-24.

19. Шмулик С. Диспут як форма уроку літератури. // Українська мова та література. – 2005. - №11. – С.13-15.

20. Шторлін В. Інтерактивні методи в діалозі культур // Українська мова та література. – 2004. – №5. – С.39-43.

 

Формування навчальних інтересів учнів визначається не лише змістом навчального матеріалу, але й способом організації занять. Імпульс, що стимулює учнів під час навчання до дії – метод навчання. Методика літератури покликана відповісти на три запитання (за Бугайко Т.Ф.): що вивчати? навіщо вивчати? як навчати? Останнє із них безпосередньо стосується методів і прийомів вивчення літератури в середній школі. Принципи навчання, визначені дидактикою, є основоположними щодо ефективної організації навчального процесу. Знання їх дають змогу вибрати необхідні методи навчання.

Принципи учіння (національного виховання, науковості, доступності, системності, наступності, свідомого й активного засвоєння знань, єдності конкретного й абстрактного та ін.) визначають його мету. Але ж треба й знати спосіб, з допомогою якого можна досягти цієї мети, тобто – метод. Метод – слово грецького походження і означає спосіб дослідження явищ, шлях пізнання істини.

Метод – це засіб взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення навчальної мети.

Коріння методу бере свій початок у практичній діяльності людини з перетворення світу. Душею методу є внутрішня людська сила, природне почуття, природний і гострий розум. Але метод має і матеріалістичну основу, бо спрямований на творче ставлення до об’єкта діяльності. Тому він залежить не лише від бажань і дій учителя, а й від того, хто отримує знання.

Педагогічний процес двоєдиний. Важлива роль у ньому належить учителю, який скеровує учнів у певному напрямі, здійснює вплив на дітей. Але в наших умовах учень не повинен виступати пасивною фігурою на уроці.

Застосовуючи ті чи інші методи навчання, учитель сприяє пізнанню учнями об’єктивної реальності. Отже, методи навчальної діяльності є різновидами методів пізнання. Методи визначають вибір засобів і форм організації навчальної діяльності. Мета, як закон, визначає зміст і методи навчання. Ця взаємопов’язана єдність усіх компонентів навчання забезпечує визначені результати навчання.

Які ж головні завдання методів?

1. Стимулювати навчання.

Організовувати навчання.

2. Контролювати навчання.

Ці завдання не зводяться лише до навчання. Вони обов’язково включають виховання й розвиток. Отже, можна стверджувати, що існує ще три завдання: навчальне, виховне, розвивальне.

Досвід роботи показує, що вчителю слід спрямувати увагу на якусь одну групу методів навчання, тоді результат буде найоптимальнішим. Відтак на кожному уроці й навіть на кожному етапі уроку завжди має бути певний домінуючий метод, що відповідає основній меті даного етапу чи уроку. Наприклад, коли на уроці увага приділяється відпрацюванню практичних навичок, то провідним буде метод практичної роботи, на якому можуть допомогти словесний і репродуктивний. Таким чином провідний метод педагогічного комплексу надає усім іншим методам особливої специфіки та виконує функції всієї групи, усього комплексу. Усі інші методи взаємодіють. Однак лише домінуючий метод утворює систему, що в ній всі інші теж виконують свої функції.

Метод навчання– це шлях пізнання, спосіб взаємодії вчителя і учня, певний вид їхньої взаємопов’язаної діяльності у процесі вивчення матеріалу. Це, зрештою, система цілеспрямованих дій учителя й учнів, під час яких учитель викладає, а учні засвоюють нові знання, набувають умінь і навичок.

Вчення про методи навчання є одним з найважливіших розділів дидактики, а проблема їх класифікації виступає однією з найбільш складних і дискусійних у сучасній теорії навчання. У педагогіці визначилося немало підходів до класифікації і групування методів на основі різних критеріїв. Головними серед них є такі:

- класифікація за джерелами одержання знань;

- за логікою викладу навчального матеріалу вчителем;

- за логіко-процесуальною формою розумової діяльності;

- за рівнем пізнавальної активності й самостійності учнів;

- за дидактичними завданнями;

- за широтою дидактичної дії;

- за рівнем засвоєння знань;

- за діяльністю вчителя й учнів;

- за дидактичною метою.

За джерелами одержаних знань методи навчання поділяються на словесні (лекція, бесіда, проблемні методи, літературні ігри, переказування, коментар художнього тексту, виразно-художнє читання), наочні (ілюстрування, програвання, демонстрування фільмів), практичні (планування, конспектування, тезування, реферування та інші види самостійної роботи (перекази, твори, відгуки та ін.)) (Б.Степанишин.)

За логікою викладу навчального матеріалу вчителем і сприймання його учнями методи розподіляються на індуктивні та дедуктивні (Ю.Бабанський).

За логіко-процесуальною формою розумової діяльності, логічним шляхом навчального пізнання розрізняють такі методи: методи аналізу й синтезу, метод порівняння, метод аналогії, метод абстрагування і метод узагальнення. Прихильниками цієї класифікації виступають С.Бондар, В.Андрєєв, В. Паламарчук, Р.Цирульник.

І.Лернер, М.Скаткін, О.Данилов в 70-х роках запропонували характеристику методів навчання на основі рівня і характеру пізнавальної діяльності учнів, визначивши п’ять методів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький.

За критерієм дидактичних завдань методисти розрізняють такі методи навчання: метод здобування знань, формування вмінь і навичок, застосування знань, творчої навчально-пізнавальної діяльності, закріплення, перевірки й оцінки знань.

За широтою дидактичної дії методи навчання поділяють на загальнодидактичні та специфічні.

М.Махмутов запропонував класифікацію за рівнем засвоєння знань, виділивши в ній методи викладання (повідомляючий, пояснювальний, інструктивний, пояснювально-спонукальний, спонукальний) і методи учіння (виконавчий, репродуктивний, практичний, частково-пошуковий, пошуковий).

Класифікація за діяльністю вчителя й учнів: методи викладання і учіння та методи організації і керування самостійною роботою школярів.

В.Онищук розрізняє методи навчання за дидактичною метою: комунікативний, пізнавальний, перетворюючий, систематизуючий, контрольний.

Як бачимо, серед методистів немає одностайності у підході до класифікації методів. Загальноприйнятим є визначення дидактичного методу як способу організації й керування з боку вчителя пізнавальною діяльністю учнів. Загальнодидактичні методи визначають лише характерні для викладання будь-яких предметів риси та ознаки, які визначаються, конкретизуються у співвіднесенні з певними шкільними дисциплінами. Отже, дидактичні методи визначаються насамперед змістом навчання. А зміст навчання залежить від самого предмета, його специфіки.

Вихідними положеннями у визначенні методу виступають такі: поняття методу є синтетичним, а не одновимірним явищем; щоб дати визначення методу, необхідно врахувати ряд ознак, основними з яких є, по-перше, джерело знань, по-друге, ступінь і психологічний характер участі учнів у процесі набування знань.

Навчальний метод застосовується для з’ясування основних положень виучуваного матеріалу. Коли ж певний спосіб навчання лише з’ясовує окремі питання чи допомагає глибше усвідомити певні положення, то це – методичний прийом., який слід розглядати як складову методу навчання. Прийом навчання –це засіб реалізації методу, його складова частина, деталь, елемент, окремий крок у пізнавальній діяльності, що виконується при застосуванні того чи іншого методу.

Процес збагачення учнів літературними знаннями й уміннями передбачає застосування вчителем системи методів і прийомів.

Складність створення системи методів та прийомів навчання пов’язана з різноманітністю видів діяльності вчителя й учнів на уроці, оскільки обраний метод потребує для свого застосування найефективніших прийомів, які скеровують пізнавальну діяльність. Це виглядає так:

метод прийом види діяльності.

Питання про методи досліджували відомі педагоги-методисти В.Стоюнін, В.Водовозов, В.Острогорський, О.Мазуркевич, М.Кудряшов, В.Голубков, Є.Пасічник та ін. В.Осторогорський на перше місце серед методів навчання літератури висував бесіду, В.Водовозов – самостійну роботу над текстом, В.Острогорський – лекцію. Проте жодна з цих форм взаємодії учителя з учнями не може претендувати на універсальний характер. Історія розвитку вітчизняної школи є яскравим свідченням того, що будь-яка універсалізація методів навчання не приносила освіті належного успіху.

Незважаючи на важливість проблеми та значну увагу до неї, приділену в працях видатних учених-методистів, досі немає одностайності у визначенні методів викладання літератури в школі. Одне з перших визначень за принципом джерела запропонували Т.Бугайко, Ф.Бугайко. Як основні методи вони називають лекцію та бесіду, а також говорять про коментоване читання, демонстрацію з використанням екранних засобів наочності, учнівські доповіді, самостійну роботу учнів, екскурсії як про методи навчання. О.Мазуркевич називає три методи навчання літератури: лекцію, бесіду і самостійну роботу учнів. В.Голубков також говорить про три методи: лекційний, літературної бесіди і метод доповідей та творів.

Узагальнивши багаторічний досвід роботи у школі, урахувавши найновіші досягнення дидактики, психології та методики, В.Неділько визначив такі методи, як лекція, бесіда, самостійна робота учнів.

М.Кудряшов називає такі чотири методи: репродуктивний, евристичний, дослідницький, метод творчого читання. Ця класифікація завоювала низку прихильників серед методистів та вчителів-словесників.

Класифікацію М.Кудряшова відтворимо у схемі.

Методи

Творче Евристичний Дослідницький Репродуктивний

читання

  Чотири ступені в логіці пізнання літератури як навчальної дисципліни  

 

1.Культура 2. Поглиблене 3. Аналіз твору. 4.Свідоме

сприймання засвоєння Самостійна творча засвоєння

твору змісту робота

 

Прийоми  
Індивідуальне читання (вголос, мовчки, «ланцюжком», під музику); читання хором, читання за особами, коментоване читання, повторне читання, вибіркове читання, читання напам’ять та ін. Побудова системи запитань проб-лемного характеру, створення проб-лемної ситуації, проведення науко-вої дискусії за теоретичними чи історико-літератур-ними запитаннями, самостійна робота учнів за колек-тивними, групови-ми та індивіду-альними завдання-ми, побудова за-питань за текстом твору, зіставлення творів та ін. Самостійний аналіз твору, зіставлення художнього твору з його екранізацією, підготовка допо-відей і рефератів, зіставлення та аналіз кількох точок зору на твір, персонаж з моти-вацією власної думки, постановка дослідницьких завдань (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, оцін-ка художнього тво-ру чи критичної літератури) та ін. Слово, розповідь, лекція вчителя; завдання за підручником; самостійний добір начального матеріалу та ін.
       

 

Види навчальної діяльності  
Читання вдома і в класі, заучування напам’ять, активне слухання під час художнього читання, добір слів, цитат, ілюстрування прочитанного, різні види переказів та ін. Перекази з елементами порівняння, складання планів, читацьких відгуків, художні перекази, створення сценаріїв, твір з елементами порівняння, зіставлення та ін. Аналіз художнього тексту різними шляхами; порівняльний аналіз, зіставлення творів у тема-тичному, пробле-мно-ідейному, істо-рико-літературному планах; аналіз двох точок зору, зіста-влення літера-турного твору з його екранізацією; самостійна оцінка вистави, кінофіль-му, твору живо-пису та ін. Уважне сприйняття слова, розповіді, лекції вчителя; запис плану, тез, конспекту, складання плану, таблиці, підготовка усних відповідей, повідомлень, доповідей, написання різних видів творів та ін.
         

Заслуговує на увагу класифікація методів навчання, запропонована Є.Пасічником. Методист у своїх працях розглядає кілька класифікацій, називає їх позитивні риси та недоліки. Різнобій у визначенні методів, наголошує він, існує не тому, що допускаються різні класифікації, а тому що більшість авторів універсалізують свої класифікації і не визнають інших, хоч останні також мають своє логічне виправдання. Підтримуючи класифікації методів навчання літератури за джерелом одержання знань (лекція, бесіда, самостійна робота), за рівнем пізнавальної активності і самостійності учнів (М.Кудряшова), на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями (методи індукції, дедукції, аналізу, синтезу, абстрагування, конкретизації, аналогії, моделювання, узагальнення, зіставлення) та на основі зовнішньої форми їх вияву (слухова, зорова, практична форма), Є.Пасічник вказує на необхідність всебічного підходу до проблеми методів навчання літератури. Це пояснюється:

тим, що жодна із запропонованих класифікацій не охоплює усіх способів дидактичної взаємодії вчителя й учня;

всебічний, багатоаспектний підхід дає словеснику чіткіше уявлення про всі можливі форми реалізації прийомів навчання, що сприятиме підвищенню професійної підготовки;

це необхідно для теоретичного осмислення методів навчання і подальших пошуків їх класифікацій.

Вибір методу навчання зумовлюється багатьма факторами:

- характером матеріалу, що вивчається учнями. Якщо у під час вивчення біографії письменника можна широко застосовувати метод лекції, як і до вивчення оглядових тем, то аналіз твору лекційним методом, як правило, не проводиться;

- завданнями, які ставить учитель, плануючи урок. На першому етапі вивчення твору основний акцент падає на відчуття, сприймання, уявлення. Важлива роль тут належить читанню твору вчителем і учнями, переказу окремих його епізодів, складанню плану, усному словесному «малюванню». На другому етапі роботи над твором відчуття, уявлення також відіграють велику роль, бо аналіз художнього твору вимагає постійної уваги до тексту. Основними ж виступають процеси мислення. Поглиблення літературного аналізу вимагає роздумів, зіставлення, аналізу та синтезування вражень;

- віковими особливостями. Так, лекція як метод навчання доцільна лише в старших класах, діти середнього шкільного віку ще нездатні до тривалого розумового напруження. У 5-8 класах практикують розповідь учителя;

- бюджетом часу. Лекція, як правило, потребує менше часу, ніж бесіда, для висвітлення одного й того ж навчального матеріалу.

Методи навчання повинні стимулювати всебічний розвиток особистості. Від вдало обраного методу залежить характер уроку, його педагогічна результативність. У кінцевому результаті методи спрямовують розвиток учнів, забезпечують високий рівень знань, формування потрібних умінь і навичок, посилюють виховний вплив уроків літератури розвивають в учнів пізнавальні інтереси сприяють урізноманітненню форм роботи на уроці.

Кожен із методів навчання не існує окремо, вони часто взаємодіють, переплітаються. Наприклад, бесіда є методом навчання, а може бути і методичним прийомом в плані, скажімо, частково-пошукового методу. У лекції , за допомогою якої висвітлюється певна тема, цілком допустимі елементи бесіди, які надають лекції своєрідності і виступають як підпорядкований їй методичний прийом.

Методи навчання нерозривно пов’язані з методичними прийомами. Прийом – це також спосіб навчальної діяльності, але на відміну від методу він має значно вужчу сферу дії. У методичних посібниках зустрічається думка, що прийоми вивчення літератури мають суто суб’єктивний характер і в кожного вчителя реалізуються по-своєму. «Методи викладання, - зазначає Б.Волков, - це завжди поєднання якихось прийомів і засобів, якими користується педагог. Засоби можуть бути різними, а ось прийоми викладання – суто індивідуальні».

Розглянемо основні методи, якими активно користуються нині словесники.

Лекція, розповідь учителя відіграють важливу роль у навчанні учнів, бо ніщо так не збуджує інтерес до літератури, як живе слово вчителя. Багато уваги йому приділяли К.Ушинський, В.Острогорський, М.Рибникова, Т.Бугайко, Ф.Бугайко, О.Мазуркевич та ін. Педагогічну суть цього методу становить логічно послідовний виклад навчального матеріалу вчителем. За короткий час лекція дозволяє передати учням значний обсяг навчальної інформації. Особливо зручним і доцільним методом виступає лекція при перевантаженні програми навчальним матеріалом і обмеженості в часі на його закріплення. Існує два види лекції: оглядова та настановча. Оглядова лекція має своїм змістом узагальнення вивченого і будується на відомому учням матеріалі. Настановча лекція має за мету визначити головні напрямки опрацювання певного розділу чи теми, поставити перед учнями завдання для самостійної роботи над новим твором. Основними вимогами до лекції є: науковість, чіткість викладу, емоційність, доступність для сприймання учнями , пізнавальний характер, виховна спрямованість.

Лекція може бути результативною і ефективною за умов:

по-перше, правильного вибору навчального матеріалу, оскільки методом лекції зручно вивчати ті теми, що містять невідомий чи мало відомий учням, або охоплюють велику кількість матеріалу;

по-друге, включення в структуру лекції проблемних запитань і завдань, створення проблемних ситуацій;

- по-третє, з метою активізації навчальної діяльності під час сприймання нової інформації застосування коротких записів у вигляді тез, конспектів, плану;

по-четверте, лекторської майстерності вчителя.

Мовлення вчителя під час лекції повинне бути виразним, образним, з дотриманням норм літературної вимови, з використанням прислів’їв, крилатих висловів, уривків з пісень, цікавих фактів. Темп лекції змінюється залежно від змісту матеріалу: важливі теоретичні положення повідомляються повільніше, фактичний матеріал – швидше. Однак лекція гальмує зворотній зв’язок учителя й учня, утруднює індивідуальну роботу. Учні виступають об’єктом впливу, а не суб’єктом дії. Лекція мало ефективна і в плані формування в учнів потрібних навичок. Переваги лекції є: можливість охопити широкий матеріал і викласти його за порівняно невеликий проміжок часу, вагома роль у загальному розвитку учнів, можливість прищепити їм навички логічного мислення.

Бесідає одним з найбільш уживаних методів викладання літератури, має довгу історію й багаті традиції. Це метод навчання, який являє собою питально-відповідальну форму засвоєння навчального матеріалу. В основі бесіди лежить система запитань, у процесі відповідей на які учні спільно з учителем чи під керівництвом доходять до істини. Метод бесіди передбачає активізацію розумової діяльності учнів, самостійні пошуки відповідей на запитання. Він розширює можливості для керівництва пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного з низ в аналізі явищ, фактів, порівняння, зіставлення їх, у формуванні висновків, узагальнень. Перевагами бесіди є мобільність, гнучкість, динамізм, у неї можна включити різні засоби навчання. Вона дає змогу виявити індивідуальність, розвивати критичність, самостійність, уміння переконувати, дискутувати, вести діалог.

За метою і часом проведення бесіда може бути вступною, пояснювальною, підготовчою, перевірною, евристичною, узагальнюючою. За рівнем творчої пізнавальної діяльності учнів виділяють репродуктивну, евристичну, а іноді проблемну, аналітичну, узагальнюючу бесіди. Евристична бесіда створює ситуацію самостійності мислення й забезпечує розвиток творчих здібностей учнів. Вона дає максимальні можливості для активізації навчально-виховного процесу, дозволяє охопити роботою цілий клас, виявити знання учнів та оцінити їх. Евристична бесіда потребує активних роздумів, спрямована на створення проблемних ситуацій, які треба вирішити на основі всебічного аналізу, висування припущень, порівнянь, зіставлень.

Бесіда застосовується при аналізі окремих художніх творів або їх елементів, при підведенні підсумків, узагальненні вивченого матеріалу, коли учні роблять висновки з відомих їм конкретних літературних явищ та фактів. Для бесіди слід визначити 8-12 ву4злових запитань, зважаючи й на те, що на уроці можуть виникнути супровідні запитання, які уточнюють чи конкретизують основні. Високу ефективність евристичної бесіди на уроці літератури може забезпечити лише система запитань проблемного характеру. Евристична бесіда будується з урахуванням специфіки художньої літератури , має бути емоційною і динамічною. Недоліком методу бесіди є значна затрата часу на вивчення порівняно невеликого за обсягом матеріалу.

Передові педагоги та методисти літератури надають великого значення самостійній роботі учні в у навчальному процесі. Принцип самостійного здобуття знань лежить в основі експериментального, експериментально-пошукового, лабораторно-практичного методів, які стосовно викладання літератури, на жаль, не знайшли теоретичного обґрунтування.

Інтенсифікація самостійної роботи є важливою умовою успішного вивчення літератури. Велика кількість наукової інформації, яку необхідно засвоїти учням, вимагає вироблення в них уміння самостійно набувати і осмислювати знання. Педагогічна суть методу самостійної роботи полягає в самостійному опрацюванні учнями окремих тем програми чи їх частин. Передусім це, як правило, самостійний аналіз невеликих за обсягом літературних творів або їх компонентів. Роль учителя полягає в чіткому формулювання завдань, поясненні незрозумілих питань щодо змісту та організації роботи, контроль за наслідками самостійної діяльності учнів. Така форма форма зв’язку педагога й класу не тільки забезпечує міцне й свідоме засвоєння учнями програмового матеріалу, а й виховує в них дослідницькі навички, уміння самостійно аналізувати й оцінювати твори художньої літератури й відображені в них життєві явища, дає змогу економити навчальний час.

Метод самостійної роботи все більше привертає увагу дидактів, психологів, методистів. Існує багато форм самостійної роботи, спрямованих на глибше осмислення літературних явищ, розвиток творчих здібностей, відтворюючої уваги, пам’яті. В старших класах широко застосовуються семінарські заняття з літератури, де учні самостійно знайомляться з літературознавчими дослідженнями, самі аналізують художні твори, готують доповіді та реферати. Як допоміжні методичні прийоми залучаються технічні засоби навчання: телепередачі, кінофільми навчального чи художнього характеру, фонохрестоматії, магнітофонні записи тощо.

Однак не слід перебільшувати роль самостійної роботи у навчанні. Вона дає належний ефект лише тоді, коли розумно спрямовується учителем і поєднується з іншими навчальними методами.

Оскільки методи навчання повинні добиратися з урахуванням специфіки предмета, окремо виділяється метод творчого читання, продиктований особливостями вивчення літератури. М Кудряшов підкреслює, що на уроках мистецтва слова неможливо всю роботу над твором переносити у площину логічних суджень. Ці судження повинні спиратися на конкретно-чуттєві уявлення та емоційне сприймання тексту, що є необхідною умовою повноцінного вивчення літератури. Метод творчого читання реалізується в таких видах навчальної діяльності: читання учнями художнього твору вдома і в класі, виразне читання твору вчителем, художнє читання майстрів мистецтва, прослуховування грамзапису, художню розповідь, переказ твору, близький до тексту, ілюстрування прочитаного малюнками, перегляд уривків п’єс у виконанні акторів, складання читацьких відгуків на книгу в усній чи письмовій формі, слово вчителя або бесіда після вивчення твору, які мають за мету активізувати художні враження учнів, бесіда з метою вияву вражень від прочитаного тощо. Таким чином, метод творчого читання не зводиться лише до прочитання твору, у нього вкладається значно ширший зміст.

Метод творчого читання розвиває спостережливість учнів, уміння бачити і відчувати різні аспекти життя, знаходити слова та вирази для передачі власних почуттів шляхом виконання різних творчих завдань, спонукає до творчої праці за живими спостереженнями, картинами, кінофільмами, спектаклями, щойно прочитаними книгами. Цей метод охоплює також такі види учнівської діяльності, як вивчення напам’ять, складання плану, який стимулює живе, образне, емоційне сприймання окремих епізодів та сцен твору, критичні зауваження та відгуки про твір, розгляд ілюстрацій і їх оцінка, твори різного жанру за картинами.

Отже, кожний застосований учителем прийом повинен бути пов’язаний з тотожним йому видом діяльності учнів. Учитель систематично керує цією діяльністю, вчить школярів, допомагає оволодіти знаннями, набути умінь та навичок літературного аналізу.

Інколи знання подаються учням у готовому вигляді. Цьому сприяє репродуктивний метод,який орієнтує учнів на запам’ятовування відповідної інформації. Він реалізується в таких прийомах, як розповідь, лекція вчителя про життєвий і творчий шлях письменника, оглядова лекція із записом плану чи конспекту на дошці, в зошитах учнів, із демонстрацією навчальних посібників, застосуванням ТЗН, завдання за підручниками чи посібниками. Ці навчальні прийоми відповідають певним типам діяльності учнів. Це може бути запис плану чи конспекту (тез) лекції вчителя, складання плану, конспекту чи тез прочитаних статей підручника, складання схем і таблиць, підготовка усних відповідей на матеріалі лекції вчителя чи статті підручника, підготовка доповідей, рефератів, написання творів.

Репродуктивний метод забезпечує міцність і свідомість набутих знань у тому випадку, якщо учень уміє на порівняно невеликому матеріалі працювати творчо.

Частково-пошуковий (евристичний) метод – один із найбільш широко вживаних методів викладання літератури. Він забезпечує формування в учнів творчого мислення, умінь самостійно здобувати знання, аргументувати власні судження. Пошукові методи успішно застосовуються тоді, коли систематизуються чи узагальнюються відомі учням явища і факти або коли нові знання є певною ланкою в системі в системі уже засвоєної попередньої інформації. Основний педагогічний зміст цього методу полягає в цілеспрямованому керівництві пізнавальною діяльністю учнів під час вивчення літературного твору, з‘ясування літературознавчого поняття. Евристичний метод реалізується через систему запитань і завдань, які спрямовують учнів на самостійні висновки і узагальнення на основі спостережень, аналізу явищ і фактів. Шляхом евристичної бесіди вчитель веде учнів до послідовного, логічного і конкретного висновку індуктивним чи дедуктивним способами. Як правило, цей метод застосовується при вивченні основної маси програмового матеріалу, аналізі окремих художніх творів чи елементів: сюжету, композиції, системи образів-персонажів, художніх особливостей, а також при підведенні підсумків, узагальненні вивченого матеріалу. В процесі навчання необхідно домагатися безперервної пошуково-розумової діяльності учнів. Якщо учні набули необхідних умінь, бесіду можна замінити самостійною роботою за завданнями, які можуть мати різний ступінь складності.

Частково-пошуковий метод передбачає постановку перед учнями проблеми, яку необхідно розв’язати. Проблемність у навчанні може мати різні рівні і форми вияву. Проблему може ставити і розв’язувати сам учитель, демонструючи учням шлях пошуку. Такий виклад матеріалу називається проблемним. Активізація розумової діяльності учнів досягає високого рівня тоді, коли поставлену вчителем проблему учні розв’язують разом з учителем або самі. Якщо ж учитель створить умови для того, щоб проблему поставили і розв’язали самі школярі, тоді активізація розумової діяльності школярів досягне найвищого рівня. Іноді вчитель, пояснюючи матеріал, подає учням певну інформацію, але на якомусь етапі ставить питання проблемного характеру. Це і є частково-пошуковий метод проблемного характеру.

Евристичний метод навчання визначають такі прийоми: побудова чіткої, логічно побудованої системи запитань і завдань проблемного характеру, створення проблемної ситуації, проведення наукової дискусії за теоретичними чи історико-літературними запитаннями, самостійна робота учнів за колективним, груповим та індивідуальним завданнями, побудова системи запитань за текстом твору, критичною статтею, за ілюстративним матеріалом тощо. Види діяльності при цьому методі є : добір матеріалу до уроку (цитати, тези, виписки, тропи), переказ з елементами аналізу тексту, аналіз епізоду чи сцени, складання плавну як прийом аналізу композиції, аналіз образу героя, порівняльна характеристика персонажів, зіставлення описів, епізодів, пейзажів, планування розгорнутої відповіді, письмовий твір, конспективний виклад результатів аналізу твору, виступ у диспуті, написання творів.

Отже, частково-пошуковий метод реалізується через різні прийоми, які вчитель добирає залежно від свого творчого мислення.

Пошуковий та частково-пошуковий методи доцільно поєднувати з іншими методами, як і репродуктивний, і метод творчого читання та ін. Так, скажімо, при вивченні біографії письменника чи історії написання твору пошукові завдання не можуть бути основними, оскільки учні тут просто сприймають інформацію про життя митця і запам’ятовують її. Важко даються також складні теоретичні поняття. Тому поняття про літературні методи, напрями, школи, аналіз творчості митців певного історичного періоду, як правило, розкриває учитель. Репродуктивний спосіб відтворення знань охоплює також роботу з підручником, конспектування літературно-критичних праць, переказ та складання плану, підготовку відповідей на поставлені запитання.

Частково-пошуковий метод навчання вимагає великої затрати часу, тому найдоцільніше включати до пояснювально-ілюстративного методу проблемні запитання, ситуації, що вимагають пошукової діяльності. Слід пам’ятати, що без певної суми знань, конкретних фактів не може бути і самостійних суджень та глибоких роздумів про твір, активізації творчої діяльності учнів, вирішення тієї чи іншої проблеми. Лише вдале поєднання репродуктивного і пошукового методів створює сприятливу основу для успішного навчання.

Дослідницький методнавчання стимулює розумову активність дітей, прищеплює їм необхідні вміння і навички. За визначенням М.Кудряшова, педагогічна сутність дослідницького методу полягає в підготовці учнів до самостійного вивчення літературних творів, вироблення вмінь оцінювати їх ідейні та художні особливості, сприянні самостійним пошукам учнів, розвитку в них навичок літературного аналізу. Важливими функціями дослідницького методу є озброєння учнів методами наукового пізнання; формування творчої діяльності, зацікавленості, потреби в такій діяльності; забезпечення повноцінних, добре осмислених практичних знань.

Враховуючи ці функції, ідею дослідницького методу можна визначити як спосіб організувати пошукову, творчу діяльність учнів над вирішенням нових для них проблем, остаточно розв’язаних ученими. До цього методу можна звертатися, коли учні мають уже міцну базу знань та розвинені навички аналізу, синтезу, узагальнення тощо. Дослідницький метод дуже близький до евристичного за функціями, назвою, але суттєва різниця між ними полягає в ролі вчителя та характері пізнавальної діяльності учнів. При евристичному методі вчитель не тільки ставить низку запитань чи проблем, а й розкриває способи їх розв’язання, вчить збирати матеріали, аналізувати, систематизувати їх. При дослідницькому методі учні застосовують здобуті знання (без цієї умови не можна давати дослідницької роботи) і виявляють при цьому значно більшу самостійність. Основними прийомами, що забезпечують результативність цього методу, є самостійний аналіз творів, які не вчаться учнями у школі, зіставлення літературного твору з його екранізацією, самостійна оцінка спектаклю, краєзнавчі дослідження, підготовка доповідей та рефератів, зіставлення та аналіз кількох точок зору на твір, персонаж з мотивацією власної думки.

У процесі дослідницького методу учень повинен виконати всі або більшість стадій пошуку:

- спостереження фактів, явищ, подій і постановка запитань;

- вміння усвідомити проблему і самостійно усвідомити проблему і самостійно сформулювати її;

- висловлення інтуїтивних здогадів, передбачень, формулювання гіпотез;

- побудова плану перевірки даних гіпотез;

- формулювання правила або пояснення;

- організація спеціальних спостережень і дослідів та виконання передбачуваних розв’язань;

- перевірка способів розв’язання гіпотез, їх пояснення;

- практичні висновки і остаточне утвердження гіпотези;

- контрольна перевірка окремих етапів дослідження.

Вказані стадії можуть застосовуватися при розв’язанні нових пізнавальних завдань або вже відомих, які розв’язуються новими способами. В умовах дослідницького методу розглядаються завдання різних типів, які можуть виконуватися протягом уроку, тижня, місяця. Пізнавальні завдання в школі, як зазначав А.Алексюк, мають навчальний характер, і в цьому їх головне призначення. Є суттєва відмінність між дидактичними і навчальними завданнями, між діяльністю вчителя й учнів. Їхня діяльність є спільною в тому розумінні, що вона створює спільну систему. Однак у цій системі функціонують дві підсистеми: учитель, який пропонує учням завдання і керує їх виконанням; і учні, які усвідомлюють , сприймають ці завдання і виконують їх. У цьому плані завдання вчителя є дидактичними, а для учнів вони виступають як навчальні навіть тоді, коли мають дослідницький характер. У процесі навчання учні мають не тільки засвоювати знання, а й оволодівати такими загальними прийомами мислення та інтелектуальними уміннями, які є спільними для різних типів завдань у майбутньому і дозволять самостійно і творчо виконувати нові пізнавальні і практичні завдання.

Результати дослідницької діяльності можуть бути оформлені у вигляді рефератів на семінарських чи звичайних заняттях, доповідей на засіданнях гуртка, письмових робіт, статті до шкільної газети. В процесі цих робіт учні оволодівають методом літературознавчого дослідження за умови відповідного контролю вчителя. При дослідницькому методі треба бути особливо вимогливим до аналізу літературних явищ. Евристичний та дослідницький методи найвищою мірою сприяють розвиткові мислення учнів, оволодінню навичками літературознавчого аналізу.

Методи навчання багатофункціональні. Вони скеровані на те, щоб озброювати учнів глибокими і міцними знаннями, формувати в них активні мотиви навчальної діяльності, виробити вміння самостійно набувати нових знань, орієнтуватися в бурхливому потоці наукової інформації. Найголовнішими функціями методів навчання є освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна.

Однобічний підхід до методів навчання, універсалізація однієї зі сторін навчальної діяльності не може бути методично виправданим. Необхідність всебічного підходу до проблеми методів диктується, по-перше, тим, що жодна із запропонованих класифікацій не охоплює усіх способів дидактичної взаємодії вчителя й учнів. По-друге, всебічний підхід дає словеснику чіткіші уявлення про всі можливі форми реалізації прийомів навчання, що сприятиме поліпшенню професійної підготовки вчителя, його методичної вправності. По-третє, багатоаспектний підхід до методів навчання сприятиме теоретичному осмисленню їх і подальшим пошукам їх ефективності і класифікацій.

Це також означає, що при виборі методу навчання потрібно брати до уваги характер взаємозв’язку вчителя з учнями , джерело знань, а також їх дидактичну мету та функціональне спрямування. Методи навчання повинні забезпечувати високий рівень знань, формування необхідних умінь і навичок, посилювати виховний вплив уроків літератури, розвивати в учнів пізнавальні інтереси, сприяти урізноманітненню форм роботи на уроці.

Вибір методу зумовлюється багатьма факторами. Насамперед він диктується характером матеріалу, що вивчається учнями, віковими особливостями учнів, бюджетом часу, що є в розпорядженні вчителя. Вдалий добір методів навчання , урахування їх можливостей, глибоке знання навчального матеріалу вчителем-словесником забезпечать повноцінний урок літератури.

 





Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 3339; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ‚аш ip: 184.73.33.127
Генерация страницы за: 0.094 сек.