Педагогическая психология как наука

Вопросы

Лекция 4.1 Предмет, задачи и методы педагогической психологии

Арбитражные процедуры

Процедуры банкротства — наблюдение, финансовое оздоровление, внешнее управление имуществом организации-должника, конкурс­ное производство, мировое соглашение — применяются по решению и под контролем арбитражного суда. Организация-должник на лю­бом этапе арбитражного производства по делу о банкротстве может заключить с кредиторами при их согласии мировое соглашение.

Особенностью применения указанных арбитражных процедур состоит в том, что правовое положение юридического лица органи­зации-должника не изменяется: сохраняется как сама организация в качестве субъекта права, так и единый имущественный комплекс.

Использование процедур направлено на улучшение экономичес­кого положения организации-должника, является последними попытками со стороны арбитражного суда помочь организации лик­видировать неудовлетворительную структуру ее баланса, устранить неплатежеспособность организации, повысить ее финансовую ус­тойчивость в краткосрочном и долгосрочном временном периоде.

1. Педагогическая психология как наука. Этапы становления педагогической психологии.

2. Предмет и структура педагогической психологии.

3. Задачи педагогической психологии.

4. Теории педагогической психологии.

5. Методы педагогической психологии.

Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии (Л. С. Выготский). Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических теориях, оказавших и оказывавших большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период.

В конце XIX века педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки представлен тремя большими этапами.

Первый этап – с середины ХVII века и до конца ХIХ века. Это общедидактический этап. На этом этапе ученые и педагоги ощутили объективную необходимостью психологизировать педагогику. Этот период представлен именами Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь обучения и развития; творческая активность ученика; способности ребенка и их развитие; роль личности учителя; организация обучения и другие. Это были первые попытки научного осмысления этого процесса. Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» (1657 г.) положил начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Большую роль в становлении педагогической психологии в общедидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической психологии» (1868-1869), в которой была предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. К. Д. Ушинский считал, что развитие речи ребенка, связанное с развитием мышления, является условием формирования его представлений, понятий и личности в целом.

Второй этап длился с конца Х1Х века до середины ХХ века. На этом этапе педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль психологии. Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая является частью прикладной психологии, что это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы были представлены в работах П. Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, П. П. Блонского, Э. Меймана, Д. Болдуина и др.

Большой вклад в разработку основ педагогической психологии внес П. Ф. Каптерев. Он стремился провести в жизнь завет И. Г. Песталоцци – психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876-1877). Именно он ввел в научный обиход современное научное понятие «образования», как совокупность обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Общеобразовательный процесс российским ученым рассматривался с психологической позиции. По мнению П. Ф. Каптерева образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей.

Кроме этого, П. Ф. Каптерев дал фундаментальный анализ трудов представителей экспериментальной дидактики. Он считал, что задачей этих работ является исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

В этот период образовался ряд лабораторий и школ. В Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики созданные в лабораториях университетов. В 1907 году он опубликовал «Лекции по экспериментальной педагогике», где дал обзор работ по экспериментальной дидактике.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления – педологии (Д. Болдуин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Педагогическая психология на этом этапе характеризуется не только использованием тестовой психодиагностики, широким распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновением педологии, но и попыткой научной рефлексии образовательного процесса, его теоретического осмысления.

Третий этап – 50-е годы ХХ века по настоящее время. Современный этап развития педагогической психологии характеризуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработкой теоретических основ педагогической психологии.

В 1954 году В. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем в 70-80 годы В. Окунь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения.

В 1957-1958 годах появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции поэтапного формирования умственных действий.

В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности. Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Миллер, Н. А. Менчинской и др.

Все вышеперечисленные теории были нацелены на теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической теории, адекватной требованиям конкретного общества к системе образования. Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, эффективное управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

Таким образом, следует отметить, что педагогическая психология имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику ее исследования.

Дата добавления: 2014-01-07