Сережа, 12 лет

Ребенок от второй беременности, протекавшей с угрозой выкидыша, токсикозом первой половины и повышением артериального давления, отеками и патологией со стороны почек во второй половине. Роды в срок, затяжные. Родился с весом 3 100 г, в синей асфиксии, закричал после дачи кислорода через 1,5 мин. Сосал вяло. На первом году жизни был очень беспокойным, крикливым, плохо ел, спал с частыми пробуждениями ночью и днем, не больше 15—20 мин. подряд, нуждался в укачивании. Очень часто болел простудными заболеваниями. Сидит с 9 мес., стоит с 11 мес., самостоятельно ходит с 1,5 лет. Первые слова — к 3 годам, фразовая речь — в 4,5 года с неправильным произношением многих звуков. Не умел рисовать, не умел долго слушать чтениея, книжками не интересовался. Игра непоследовательна, хаотична; был быстрым, но неуклюжим, неловким. Боялся засыпать в темноте, требовал присутствия матери, боялся собак, кошек, насекомых, особенно ос, не только ни на минуту не оставался дома один, но и не разрешал и матери отойти от него в поликлинике или в магазине. Ночной энурез — до 6,5 лет. Периодически после простудных заболеваний возникали тикоидные подергивания век, шмыганье носом. Детский сад начал посещать в возрасте 5,5 лет. К этому времени в росте, весе, внешнем облике и интеллектуальном развитии заметно отставал от своих сверстников. Не умел рисовать, лепить из пластилина, избегал этих занятий. Путал цвета, совсем не ориентировался во временах года, путал время суток. Рассказ по картинке отличался крайней примитивностью, лаконичностью. Не знал своего адреса, не мог объяснить, где он живет, сколько комнат в квартире, кем работают родители. Избегал занятий и игр, требующих интеллектуального напряжения. В детском саду была диагностирована задержка психического развития, осложненная гипертензионным (повышением внутричерепного давления) и неврозоподобным синдромами. По рекомендации врача и психолога, ребенок был направлен в Центр психолого-педагогической реабилитации, где стал посещать эколого-эстетическую группу и группу развития речи, а в 6,5 лет — группу подготовки к школе. Кроме того, еженедельно посещал занятия логопеда. По назначению психиатра два раза в год получал курс мочегонной терапии (диакарб), витаминов и кавинтона; по 3—4 мес. в году получал ноотропы, седативные травы. Родители аккуратно соблюдали все советы специалистов, но с трудом, после вмешательства психолога, согласились задержать посещение ребенком школы до 8 лет и отказаться от попытки поместить его в лицей. К 1 классу умел читать и считать до 10, пересказывал содержание простого устного рассказа, мог составить простой рассказ по картинке, стал хорошо рисовать акварельными красками и гуашью, причем, рисунки получались очень красочными, научился вырезать и клеить поделки из бумаги и картона. Звукопроизношение правильное с 7 лет. В 1 классе не выделялся среди сверстников в росте, учился на «4», испытывал трудности в письме из-за плохого почерка, пропуска букв, их зеркального изображения. Продолжал заниматься в Центре с коррекционным педагогом, а также в развивающей группе изобразительного творчества. В настоящее время — в 5 классе. Учится без напряжения, в основном на «4», хотя по-прежнему под контролем взрослых, в основном на «4», случающиеся в школе неудачи каждый раз тяжело переживает неуспехи в школе. Имеет друзей, увлеченно занимается в кружке керамики и делает в этой области заметные успехи.

Приведенный пример показывает эффективность раннего введения коррекционно-профилактической работы с ребенком, страдающим ЗПР. В данном случае комплексная, начавшаяся еще в дошкольном возрасте коррекционная работа предотвратила возникновение школьной дизадаптации и способствовала компенсации ЗПР.

Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:

1. Приказ Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 г. «О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР» — об открытии классов для детей, имеющих стойкую ЗПР.

2. Приказ Минобразования РФ № 333 от 08.09.1992 г. «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» — о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) в общеобразовательных школах.

Вопрос обучаемости тесно связан с типом ЗПР. При гармоническом инфантилизме, микросоциальной запущенности и соматогенной ЗПР оптимальным является обучение в так называемых «классах выравнивания» с программой, включающей игровые методы обучения, в условиях небольшого класса. Работа психолога с детьми в этих классах должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций. Для детей с органическим инфантилизмом и церебрально-органической ЗПР, возможно, более целесообразноым является обучение в специальных школах для детей с ЗПР. В этих школах соблюдается меньшая наполняемость классов, программа трех лет усваивается за 4 года, включаются дополнительные логопедические занятия, ЛФК, тщательное медицинское наблюдение. Если за время учебы в этой школе ребенок успешно усваивает программу, то в дальнейшем его переводят в обычную школу. Дети с ЗПР должны в течение всего времени обучения находиться под контролем школьного психолога, а желательно и врача (невропатолога или психиатра). В подростковом возрасте у этих детей вероятно появление возникновение нарушений поведения и неврозоподобных проявлений. Если ЗПР сопровождается недоразвитием речи, обязательно нужна помощь логопеда.

Итак, главным при определении стратегии и технологии обучения детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе целесообразно начинать в условиях детского сада. Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная; лечебно-оздоровительная; коррекционно-развивающая.

В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствиие со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Значительное место занимает индивидуальная коррекционная работа (логопедические занятия, занятия с психологом, занятия с педагогом по восполнению пробелов или дополнительная проработка новых и трудных тем). С целью развития индивидуальных склонностей ребенка вводятся факультативные курсы (музыкальные, спортивные, художественно-эстетические, трудовые и т.д.). Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР обеспечивается многими составляющими, среди которых важннемалую роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители адекватно оценивали возможности ребенка, не предъявляли ему непосильных требований и нагрузок и, с другой стороны, приняв диагнозстику, даннуюпоставленный специалистами, не драматизировали ситуацию, стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в возможность положительного результата обучения.

умственная отсталость (олигофрения, малоумие) — состояние общего недоразвития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3—4 раза чаще, чем в общей популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети могут быть достаточно хорошо адаптированы (с учетом степени умственной отсталости).

Причинами умственной отсталости более чем в половине случаев являются генетические аномалии (в том числе синдром Дауна, аномалии половых хромосом и т.д.); в 10% случаев возникновение умственной отсталости связано с врожденными нарушениями активности ферментов, обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого умственная отсталость возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), а также интоксикации алкоголем, наркотиками, радиационное поражение, перенесенные будущей матерью в первую половину беременности, когда происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия плода также могут привести к психическому недоразвитию ребенка.

К умственно отсталым относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы. У детей с умственной отсталостью отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции. Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью,: меньшим, по сравнению с нормой, объемом; восприятия, дети испытывают затруднениями в при восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов. Отмечается специфическое нарушение памяти. В частности, механическое запоминание при легкой умственной отсталости нарушено незначительно либо вообще не нарушено, а при некоторых формах умственной отсталости, например, в связи с синдромом Дауна, нередко отмечается повышенное механическое запоминание целых предложений без понимания их смысла. При этом опосредованное ассоциативное запоминание заметно снижено.

Нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от причины и степени тяжести умственной отсталости. Часто отмечаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: недостаточен словарный запас, часто отмечаются нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи; ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений.

Эмоционально-волевая регуляция недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов. Общая незрелость личности проявляется в пассивности, внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции.

Таким образом, психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, восприятие, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

Особенностью психического недоразвития при умственной отсталости является также иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т.д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти.

По степени выраженности умственная отсталость ранее делилась на дебильность, имбецильность, идиотию. В современной международной классификации болезней (МКБ-10) приняты следующие градации умственной отсталости: легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость, тяжелая умственная отсталость, глубокая умственная отсталость, другая умственная отсталость, неуточненная умственная отсталость. В приведенной ниже таблице сопоставляются данные по умственной отсталости (в соответствиие с интеллектуальным коэффициентом — IQ) по МКБ-10 и традиционной российской классификации:

IQ	МКБ-10	Российская система
50—70	Легкая умственная отсталость	Дебильность
35—49	Умеренная умственная отсталость	Умеренная имбецильность
20—34	Тяжелая умственная отсталость	Резко выраженная имбецильность
Ниже 20	Глубокая умственная отсталость	Идиотия

Глубокая умственная отсталость характеризуется практически полным отсутствием мышления. У таких детей не формируются навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию. У них с трудом развивается ходьба, в моторике преобладают стереотипные раскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, выкрики, иногда произносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. При общении воспринимается не смысл речи, а интонации. Эмоции связаны с удовлетворением инстинктивных потребностей (реакция на голод и пищевое удовлетворение, тепло, холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательное возбуждение, агрессия. Характерно формирование привязанности к кому-либо из взрослых, обеспечивающих уход. Существенной положительной динамики их состояния таких детей по мере взросления не отмечается, они остаются неспособными к самообслуживанию.

Тяжелая умственная отсталость: — дети способны к усвоению не только навыков опрятности, но и к элементарному самообслуживанию. Речь бедная, однако состоит из простых фраз (по 2—3 слова), которые употребляются в связи с реальными повседневными ситуациями.

Умеренная умственная отсталость: определяется в возрасте 1—3 лет. У детей резко запаздывает формирование моторных навыков: они позже своих сверстников начинают держать головку, сидеть, ходить; долгое время отсутствуют точные движения рук: ребенок не хватает и не удерживает игрушки, ложку. Отсутствует интерес к игрушкам, поздно формируется фиксация взгляда на предметах. У детей 2—4 лет затруднено понимание обращенной к ним речи, отсутствует собственная речь. В дальнейшем обращают на себя внимание бедность игры (которая ограничивается манипуляциями с предметами), несформированность навыков опрятности и самообслуживания. Ребенок имеет элементарную фразовую речь, может узнавать и воспринимать буквы, слоги, простые слова. Возможно обучение простым трудовым навыкам. В младшем школьном возрасте отмечается неумение правильно называть цвета, геометрические формы,. Ребенка Нне удается обучитьение понятиямю числа, времени. При патопсихологическом обследовании в школьном возрасте отмечается недоразвитие узнавания предметов по изображению. Недоступно установление связи и последовательности событий в сериях из 2—3 сюжетных картинок.

Легкая умственная отсталость — характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Речь формируется со значительным запаздыванием: длительно сохраняются короткие фразы, аграмматизмы, нарушение звукопроизношения. Жесты используются редко и малоэффективно. Игра ребенка примитивнее, чем у сверстников, преобладает предметно-манипулятивный уровень. При сюжетной игре отмечаются стереотипность и отсутствие развития сюжета. Понятие числа не сформировано, нет представлений о сохранении количества предметов при их перемещении. Недостаточен запас знаний об окружающей деятельности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени и отчества родителей, времен года и т.д. Однако в 7—8 лет имеется фразовая речь, доступно понимание относительно сложных инструкций (например: «Возьми со стола эту книгу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне»). Эмоции в основном адекватны, но характерны повышенная тормозимость или вспыльчивость, упрямство. В ходе дальнейшего развития продолжают отмечаться недостаточность абстрактного мышления, низкая критичность, трудность приобретения навыков, отсутствие творческих возможностей. Сохраняются повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся житейским стереотипам. Детям доступно опознание простых бытовых предметов по картинкам, но восприятие более сложных сюжетных изображений не всегда адекватно. Недостаточно развито произвольное внимание, иногда отмечаются инертность, тугоподвижность психических процессов; иногда — неспособность к концентрации внимания, неусидчивость и двигательная расторможенность. Работоспособность в целом не нарушена, однако отмечаются большая продуктивность при выполнении стереотипной, механической работы и реакции пресыщаемости при необходимости осмысления заданий. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено; опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов) значительно хуже механического. Уровень достижений при выполнении графических проб ниже возрастной нормы, но в отличие от детей с умеренной умственной отсталостью на рисунке у человека есть голова, конечности, туловище, однако отсутствует шея, уши, одежда, количество пальцев не соответствует норме. Затруднено понимание скрытого смысла рассказа; доступен рассказ по серии картинок, однако при увеличении количества фрагментов ребенок испытывает серьезные затруднения в выполнении задания. При выполнении заданий, направленных на обобщение и исключение предметов («классификация», «4-й лишний»), отмечается конкретность суждений, ориентация на конкретно-наглядные и конкретно-ситуативные признаки предметов. При интенсивном и правильном обучении у ребенка могут быть сформированы простые обобщающие понятия общеупотребительного бытового значения. Ребенок не способен критически оценить уровень своих достижений и не интересуется мнением взрослого об этом. Самооценка у детей с легкой умственной отсталостью в основном завышена.

В подростковом возрасте за счет гормональной перестройки организма и недостаточности тормозящих механизмов возможно возникновение гиперсексуальности или искажения полового влечения. В некоторых случаях отмечаются нарушения поведения со стремлением к бродяжничеству, правонарушениям сексуального характера. Подростки могут быть участниками антисоциальных группировок, но никогда не занимают в них лидирующих позиций.

В школах для детей с умственной отсталостью, психиатрических больницах и коррекционно-реабилитационных центрах приходится встречаться с немалым числом случаев неверно диагностированной олигофрении. Для таких детей, особенно больных шизофренией или при депрессиях с депрессивной псевдодебильностью, показаны совсем другие формы лечебно-коррекционного подхода и обучения.

В качестве примера ошибочной диагностики олигофрении см. историю болезни Кати, приведенную в лекции XI.

Заканчивая лекцию об умственной отсталости, надо заметитьЗаметим, что при выборе образовательной траектории ребенка с легкой умственной отсталостью иногда возникают затруднения, поскольку за счет развития отдельных способностей (достаточного развития механической памяти, счета) он производит впечатление нормально развитого. Поэтому необходимо проводить всестороннее обследование ребенка всеми специалистами психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), определяя его способности к усвоению нового опыта. В соответствие с Законом об образовании РФ каждый ребенок имеет право на равный старт в массовом детском саду или общеобразовательной школе, даже если специалисты ПМПК рекомендуют изначально ребенку обучение в специализированном коррекционном образовательном учреждении 8-го вида.

Общеобразовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на диагноз, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Педагогический коллектив школы должен быть профессионально готов к встрече с таким ребенком и ко взаимодействию с ним. Ребенок с умственной отсталостью в группе или классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения, однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь такому ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться, чтобы он подружился с детьми. Важно выбрать для ребенка такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему было легко оказать помощь. Ребенка необходимо посильно вовлекать в работу группы (класса), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось им не понято, так как это может привести к недостаточному усвоению учебного материала в дальнейшем. С учетом познавательных особенностей умственно отсталого ребенка необходимый для усвоения учебный материал рекомендуется делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале. Обучение умственно отсталого ребенка в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они.

Однако, для у большинства умственно отсталых детей, к сожалению, обучение в общеобразовательной школе, к сожалению, приводит к торможению развития и появлению дизадаптивных реакций. Это происходит за счет сопутствующих неблагоприятных факторов биологического и социального развития, в результате чего ребенок не может усвоить программу общеобразовательной школы и попадает в разряд хронически неуспевающих. Повторное посещение ПМПК по рекомендации педагога школы и при согласии родителей или их законных представителей (опекунов) определяет адекватную образовательную среду для такой категории детей. Впрочем, если имеются основания надеяться на компенсацию ребенка, ему предоставляется возможность обучения сначала в классе выравнивания для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но если и здесь ребенок не усваивает облегченной образовательной программы, его переводят в школу 8-го вида. При правильно выбранной образовательной среде дети с легкой умственной отсталостью значительно легче адаптируются к самостоятельной жизни: осваивают трудовые навыки (получают начальное профессиональное образование), навыки самообслуживания и обслуживания членов своей семьи. Даже после окончания специализированной школы умственно отсталым детям необходим последующий поддерживающий социально-педагогический патронаж, обеспечивающую его социальную, психологическую и правовую защиту.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М., 1982.

2. Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Т. 5. – М., 1983.

3. Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.

4. Н. П. Вайзман, В. В. Зарецкий. Классификация детей «группы педагогического риска» // Материалы Российской конференции «Дети “группы риска” - условия адекватного обучения, семейного и общественного воспитания». – Уфа, 1997.

5. С. Д. Забрамная. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1993.

6. Г. Ф. Кумарина. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., 1995.

7. В. В. Лебединский. Нарушение психического развития у детей. – М., 1989.

8. В. И. Лубовский. Психологические проблемы аномального развития у детей. – М., 1989.

9. И. Ф. Марковская. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993.

10. Е. М. Мастюкова. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

11. А. Р. Маллер. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. – М.: АРКТИ. - 2000.

12. М. С. Певзнер. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980, № 3.

13. С. Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

14. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. Изд. 2-е. – М., СПб, - Нижний Новгород - Воронеж - Ростов-на-Дону - Екатеринбург – Самара - Новосибирск – Киев - Харьков - Минск.: Питер. - 2004.

15. С. Г. Шевченко. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. М., 1983.

3. Власова Т.А.,. Лубовский В.И, Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.

4. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. Классификация детей «группы педагогического риска» // Материалы Российской конференции «Дети «группы риска» — условия адекватного обучения, семейного и общественного воспитания». Уфа, 1997.

5. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М., 1993.

6. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.

7. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1989.

8. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития у детей. М., 1989.

9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

11. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М.: Аркти, 2000.

12. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980, № 3.

13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

14. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. 2-е изд. М.—СПб.—Нижний Новгород—Воронеж—Ростов-на-Дону—Екатеринбург—Самара—Новосибирск—Киев—Харьков—Минск: Питер, 2004.

15. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.

ВОПРОСЫ:

Дата добавления: 2014-01-07