Примерный диагностический инструментарий оценки психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Особенности психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения

Основной целью психологического изучения является получение качественной оценки психического состояния и специфики развития ребенка, определение вероятностного прогноза его дальнейшего развития. Эта оценка необходима для определения наиболее эффективных путей и средств коррекционно-развивающей работы.

Задачами психологического изучения детей с нарушениями речи являются:

установление наличия того или иного психологического свойства или особенностей поведения;

определение степени развития данного свойства, его выражения в определенных количественных и качественных показателях;

описание психологических и поведенческих особенностей детей с речевой патологией;

сравнение степени развитости изучаемых свойств у детей с различными нарушениями речи.

Психологическое изучение детей с нарушениями речи базируется на ряде принципов.

Системный принцип предполагает исследование реальной деятельности субъекта с первичным речевым нарушением, анализ механизмов ее нарушения и возможности восстановления (Л.С. Выготский, АлексейНиколаевичЛеонтьев).

Принцип единства методологии и диагностики означает необходимость тесной связи между теоретическими позициями исследователя и использованием конкретных диагностических средств (Наталья ЯковлевнаСемаго, М. Семаго).

Принцип структурно-динамической целостности предполагает, что отдельные стороны психического не изолированы, а проявляются целостно, системно.

Следующий принцип предполагает ориентированность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельности. Психологическое исследование должно выявлять потенциальные возможности развития, что особенно важно для детей с нарушениями речи (Л.С. Выготский, Владимир Иванович Лубовский, С.Я. Рубинштейн).

В то же время использование качественного анализа не предполагает отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там, где того требуют задачи исследования.

Важность этого положения состоит в том, что нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины различными, в связи с чем должны отличаться и коррекционные подходы.

Также одним из ведущих принципов психологического изучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и с нарушениями речи, выступает принцип выявления не только нарушенных, но и сохранных сторон психики (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Недостаточно обнаружить дефектные звенья деятельности нужно определить и точки опоры для психолого-педагогической коррекции.

Важным принципом психологической диагностики является апелляция к личности. Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей, ценностей человека, его отношения к себе и миру.

Принцип минимизации затрат означает, что обследование ребенка должно быть минимально по времени и по затратам сил как ребенка, так и специалиста.

Принцип стереоскопичности оценки означает, что результаты одной конкретной методики должны быть подтверждены другими методическими средствами.

Важными являются следующие положения отечественной педагогики и психологии об особенностях, характерных и показательных для дошкольного возраста:

уровень развития восприятия и наглядно-действенного мышления проявляется в решении практических задач или проблемных ситуаций в виде познавательных, практических, ориентировочных действий, т.е. в виде целенаправленных проб;

появление продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу;

готовность к сотрудничеству с взрослым, что очень важно для психического развития в этом возрасте. Ребенок проявляет интерес к деловому, речевому сотрудничеству, принимает познавательные задачи и решает их на уровне действий и речи.

В психодиагностическом процессе используется ряд методов.

Базовым методом является наблюдение. Существует несколько видов наблюдений: стандартизированное, которое предполагает точное следование заранее определенным плану, целям и задачам; регистрируются строго определенные факты в поведении объекта; свободное наблюдение и включенное наблюдение. Наблюдение следует проводить в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен об этом знать.

Объективные тесты с выбором ответов для диагностики интеллектуальных особенностей, результаты которых обрабатываются по ключу.

Проективные методики, направленные на изучение внутреннего мира личности («Дом дерево человек»; детский апперцептивный тест (ДАТ) и пр.).

Методики стандартизированного самоотчета: тесты-опросники для диагностики личных черт, установок, самооценки.

Анализ продуктов деятельности: спонтанной творческой продукции, специально организованной творческой деятельности, изучение документов, писем, дневников.

Диалоговые методы: беседы, интервью, игровые интерактивные методы. Учитываются не только слова, но и жесты, мимика, интонация. Существует ряд требований, предъявляемых к психодиагностическим методикам:

o стандартизация это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования;

o надежность помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действий всевозможных случайных факторов;

o валидностъ  это характеристика теста, отражающая его способность получать результаты, соответствующие поставленной цели и обосновывающая адекватность принимаемых решений.

Помимо общих требований существуют требования к использованию психодиагностических методик с детьми дошкольного возраста. Так, при проведении диагностики детей дошкольного возраста рекомендуется отрезок времени для тестирования в пределах часа, учитывая и время налаживания контактов с ребенком. При проведении обследования установление контакта между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешности решения которой зависит надежность полученных данных. Необходимо создавать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций. Для этого работу можно начать с игры, беседы и лишь постепенно включать требуемые тестом задания. Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка и его эмоциональным состоянием во время обследования.

Рекомендуется следующий план обследования ребенка с нарушениями речи: анкетные данные; время обследования; анамнез (здоровье родителей, особенности раннего развития ребенка, перенесенные заболевания); данные клинического обследования врачами-специалистами; результаты логопедического обследования (состояние речи, особенности общей, артикуляционной, мелкой моторики); познавательная деятельность (особенности восприятия, памяти, внимания, мышления); характеристика игровой, учебной, продуктивной деятельности; состояние эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей и межличностных отношений; заключение.

Психокоррекционная работа с детьми с речевой патологией строится с учетом ряда методологических принципов.

Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. При осуществлении коррекционной работы необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и должна быть направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется взависимости от целей и задач программы, возрастных индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.

Принцип личностноориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.).

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, ЛеонидАбрамович Венгер и др.). Развитие его происходит в системе отношений с близкими людьми и взрослыми. Успех коррекционной работы с ребенком зависит и от сотрудничества с родителями.

Психокоррекционная работа с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется при тесном сотрудничестве психолога и педагогов с ребенком и его родителями, при активной роли самого ребенка.

Организация психокоррекционной работы с детьми-логопатами может быть построена в соответствии со схемой, предложенной АллойСеменовнойСпиваковской. Автор выделяет следующие блоки психокоррекционной работы: диагностический; установочный; коррекционный; оценочный.

Цель диагностического блока изучение психического состояния ребенка и его личностных свойств в целом; изучение уровня и динамики развития психических функций с учетом возраста.

Цель установочного блока создание установки у детей и родителей на активный психокоррекционный процесс.

Цель коррекционного блока постепенное устранение выявленных негативных симптомокомплексов.

ориентировочный (создание у детей положительного эмоционального настроя и атмосферы безопасности в группе);

реконструктивный (формирование соответствующих форм поведения, когнитивных умений и навыков и т.д.);

закрепляющий (закрепление новых способов поведения; сформированных умений и навыков).

Цель оценочного блока оценка эффективности проведенной работы.

Основными формами психокоррекционной работы с детьми-логопатами являются групповые и подгрупповые занятия. Наполняемость группы 67 человек. Дети подбираются в группу по результатам диагностики. Общее количество занятий до 20. Продолжительность до 35 мин в зависимости от возраста, соматического состояния ребенка, его индивидуальных особенностей), частота 1 раз в неделю.

Схема проведения занятия выглядит следующим образом: ритуал вхождения, приветствие, разминка, основная часть, релаксация, рефлексия и ритуал выхода. В качестве ритуала используются какие-либо повторяющиеся действия, создающие установку на занятие или подводящие его итог. Приветствие создает эмоционально положительный климат в микрогруппе, настраивает детей на совместную работу. Приветствия следует вырьировать. В качестве разминки можно использовать игры и задания, требующие физических движений. В основной части занятия берутся упражнения, направленные на решение поставленных задач того или иного этапа коррекционно-развивающей работы. Выполняя упражнения релаксации, дети учатся расслабляться, снимать напряжение. Психолог произносит фразы, цель которых повысить уверенность детей в себе, поднять их самооценку. Рефлексия как структурный компонент занятия состоит в обсуждении детьми выполнения упражнений.

В качестве приемов психокоррекционной работы Т.Н. Волковская и Г.К. Юсупова рекомендуют приемы игровой психокоррекции; психогимнастики, элементарной библиотерапии; приемы арттерапии и музыкотерапии; гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

В ходе использования игровой психокоррекции предполагается адаптация игр с учетом речевого развития дошкольников, в частности, для детей с низким речевым развитием сокращается объем вербальных заданий. Психокоррекционные игры проводятся психологом или воспитателем, иногда совместно. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, заторможенных воспитанников целесообразно назначать водящими (лидерами). Для расторможенных и гиперактивных подбираются более спокойные игры. Наполняемость групп (от 3 до 12 детей) зависит от содержания игр и особенностей личностного развития детей. Если к коррекции привлекаются дети с речевым негативизмом, то наполняемость групп не должна превышать пяти человек.

Психокоррекционные игры можно условно разделить на две группы. Игры первой группы направлены на сплочение и организацию детского коллектива, подготовку детей к более серьезным комбинированным играм. Часть игр этой группы связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у школьников. Игры второй группы предполагают введение сложных драматизации, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.

Психогимнастика, по определению МаргаритыИвановныЧистяковой, курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. В этом методе работы придается большое значение общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Психогимнастические упражнения пробуждают активность каждого ребенка, учат детей подчиняться определенным правилам, что организует их, дисциплинирует, сплачивает. С помощью этих упражнений можно развивать сообразительность, ловкость, быстроту реакции. Они вызывают здоровое эмоциональное возбуждение, отвлекают от болезненных мыслей и фантазий. Бодрое настроение, вызванное ими, отличается большой устойчивостью. Психогимнастические упражнения развивают способность понимать эмоциональное состояние других людей и умение адекватно выразить собственное с помощью невербальных средств общения, что достаточно важно для детей-логопатов.

Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния. Библиотерапия у детей с нарушениями речи проводится с учетом степени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей; степени сходства ситуаций в книге с теми, в которых находится ребенок.

Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности. Для детей-логопатов рекомендуется использовать приемы арттерапии, основанные на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования и лепки. Занятия по арттерапии в основном групповые (наполняемость 1012 детей). Их проводит психолог совместно с воспитателем. Для усиления у детей позитивных внутренних процессов и стимуляции речи часто используется специальное музыкальное сопровождение.

Цели стимуляции музыкой могут быть различными:

снять или уменьшить произвольный контроль над речью;

увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

Важно, чтобы сам музыкальный контекст содержал элементы реальных движений и ритмов.

При нарушении общения у детей рекомендуется использовать следующие приемы музыкотерапии:

сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на различных музыкальных инструментах и созвучным его настроению и характеру его действий;

сопровождение голосом взрослый комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст поется под мелодию, соответствующую настроению ребенка;

совместная игра на музыкальных инструментах вариант установления межличностных контактов.

Занятия по музыкотерапии проводятся в музыкальном зале с участием музыкального работника. Их продолжительность 2025 мин, наполняемость группы 1012 детей.

Приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии

Они включают в себя упражнения, способствующие осознанию собственного тела. В коррекционной работе с детьми наиболее перспективным является анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации, что помогает овладеть саморегуляцией, научиться самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Такие навыки дети приобретают путем освоения упражнений по следующим направлениям: освобождение от мышечных зажимов; общение и взаимодействие с использованием невербальных средств коммуникации; развитие внимания, чувственного восприятия. Для детей-логопатов большое значение имеет работа над пластикой тела. Основные цели упражнений, направленных на развитие пластики тела, увеличение диапазона эмоциональных проявлений, способствующих обогащению чувственного опыта; совершенствование психомоторики, развитие умения свободно владеть своим телом.

Основная цель коррекции сенсорной сферы заключается в формировании системы сенсорных эталонов. Для достижения этой цели необходимо специально организованное восприятие предметов (обследование) для использования его результатов в той или иной содержательной деятельности.

Можно выделить следующие элементы перцептивного обследующего действия:

вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств (форма, величина и т.д.);

определение пространственного положения предмета и взаимоотношение его частей относительно друг друга; повторное целостное восприятие предмета.

Задачи работы по формированию, развитию, обогащению и коррекции восприятия:

формировать сенсорные эталоны как устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами и т.п.; развивать действия идентификации;

обучать способам обследования предметов, а также умению различать их форму, цвет и величину и выполнять все более сложные глазомерные действия; развивать действия отнесения предмета к эталону;

развивать аналитическое внимание, умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины; развивать моделирующие действия.

Для развития сенсорной сферы используются разнообразные приемы. Приемы развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи включают в себя следующие направления:

идентификация определенного шума с определенной ситуацией.

Из приемов развития зрительного восприятия используются такие, как быстрое (в доли секунды) опознание предмета или предметной картинки, синтез предметов из отдельных частей, зрительное соотнесение части и целого, опознание предмета в условиях зашумления, прослеживание глазом направления линии, мгновенное опознание буквы, конструирование букв из элементов, трансформация букв, группировка букв на основе сходства первого элемента.

Приемы развития тактильного восприятия у детей с нарушениями речи включают в себя узнавание предмета по контуру на ощупь, различение на ощупь предметов на основе обнаружения дополнительных признаков, развитие текстурной чувствительности.

Основные принципы психокоррекционной работы по развитию мнестической деятельности сформулированы исходя из опоры на «зону ближайшего развития» и положения о единстве диагностики и коррекции.

В психокоррекционной работе по развитию мнестической деятельности у детей можно выделить ряд направлений.

Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), формирование приемов логического запоминания.

Переход от механических способов запоминания и воспроизведения материала к логическим;

Переход от внешних средств запоминания к внутренним;

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим;

Формирование основ логического мышления, в том числе логических операций (классификации, обобщения, дифференциации и т.д.);

Формирование произвольного внимания и памяти.

Существует ряд основных этапов развития мнестической деятельности.

Первый этап. Для развития памяти ребенка необходимо, прежде всего, формировать и поддерживать его интерес к окружающему миру; постоянно обогащать его чувственный опыт; учить связывать непосредственно воспринимаемое с прошлым опытом.

Второй этап. Создание условий для развития образной памяти и обогащение наглядных представлений; формирование способности к точному, детальному, конкретному и яркому запечатлению.

Третий этап. На этом этапе происходит формирование высших форм запоминания опосредованного и осмысленного. Важной задачей является формирование приемов произвольного, опосредованного и логического запоминания. Показателем успешности коррекционной работы может служить переход от непроизвольных форм запоминания к произвольным, усвоение приемов самоконтроля и осмысленного запоминания, формирование способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности.

В ходе психокоррекционной работы по развитию мнестической деятельности широко используются дидактические игры, игровые приемы и упражнения.

В процессе развития наглядно-образного мышления дети учатся осуществлять мысленное преобразование предмета; проводится работа по развитию способности ориентироваться в пространстве с помощью простого плана-схемы, а также самостоятельно его создавать; способности «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме.

В ходе развития словесно-логического мышления у детей-логопатов решаются такие задачи, как формирование ряда логических операций сравнения, обобщения, классификации, систематизации.

Для формирования операции сравнения развивают следующие умения: выделять признаки на основе сопоставления предмета с другим предметом; определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные заданы или находимы.

Формирование обобщения предполагает: овладение операцией классификации, т.е. умением относить конкретный объект к заданному классу и наоборот «конкретизировать» заданное общее понятие через единичные (действия отнесения); группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения); распределять объекты по классам (действие классификации).

Овладение систематизацией предполагает, что ребенок должен уметь выполнять элементарные действия сравнения, а также владеть навыком сериации. Для этого необходимо развивать умение находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду; развивать умение упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом; находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков в матрице.

Формирование смыслового соотнесения предполагает смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов; соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом; смысловое соотнесение предметов и явлений, «представленных в виде слов».

Итак, для развития мыслительной деятельности у детей с нарушениями речи используются следующие приемы:

для развития операции обобщения группировка предметов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам, формирование логического уровня обобщения;

для развития операции сериации расположение предметов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку;

для развития операции сравнения определение различия и сходства.

Формирование воображения направлено на решение следующих задач:

развивать способность использовать заместители предметов;

развивать способность осуществлять «опредмечивание» неопределенного предмета;

развивать способность создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения;

развивать способность оперировать в уме образами простых многомерных объектов, пространственное воображение;

развивать способность подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовывать план этого замысла.

Коррекционная работа по развитию воображения проводится в три этапа.

Цель первого этапа сплочение коллектива, ориентировка на работу в группе, установление доверительных отношений между детьми, создание положительных эмоций, развитие невербального творческого воображения. Игры и игровые приемы направлены на формирование образного воображения, умения соотнести геометрическую фигуру с каким-либо предметом, на развитие навыков действия в воображаемой ситуации, активизацию репродуктивного воображения.

Цель второго этапа формирование невербального творческого воображения в условиях изобразительной деятельности (умение включать изображаемые объекты в сюжет, преодоление стереотипности изображений, повышение продуктивности деятельности). Игры направлены на развитие воображения, совершенствование межличностных отношений.

Цель третьего этапа развитие умения действовать в воображаемой проблемной ситуации; развитие выразительности движений, а также мимики, пантомимики; активизация репродуктивного воображения; снятие психоэмоционального напряжения. Этот этап включает в себя психогимнастические упражнения.

В коррекционной работе широко применяются следующие методические приемы: использование пантомимических средств формирования творческого воображения; использование игровых приемов (принятие на себя роли, использование предметов-заместителей, драматизации, инсценировки); использование изобразительной деятельности; беседы, элементы сказкотерапии.

Задачи развития внимания у детей с речевой патологией:

развитие способности длительно удерживать интенсивное внимание на одном и том же объекте или на одной и той же задаче;

способность быстро переключать внимание с одного объекта на другой, переходить с одного вида деятельности на другой;

способность подчинять свое внимание сознательно поставленной цели и требованиям деятельности;

способность подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные особенности.

Для развития внимания используется ряд приемов: формирование контроля деятельности (пошаговый предваряющий, текущий и результирующий контроль), формирование мотивов деятельности, смена различных видов деятельности.

Таким образом, организация психокоррекционной работы в области развития познавательной сферы детей с речевой патологией предполагает прохождение определенных этапов и решения конкретных задач. В целом последовательность данной работы соответствует нормальному онтогенезу. Специфика заключается в более длительном прохождении каждого этапа, в учете психологических особенностей, во взаимодействии специалистов, осуществляющих корекционно-развивающую работу с ребенком.

Содержание психокоррекционной работы по преодолению нарушений личностного развития у детей с речевой патологией представлено в работах: И.С. Кривовяз, Е.Г. Федосеевой, В.И. Терентьевой, М.А. Виноградовой, Т.Н. Волковской и др. Формирование межличностного аспекта отражено в работах И.С. Кривовяз и Е.Г. Федосеевой. В исследованиях И.С. Кривовяз рассмотрено формирование вербальных средств общения, Е.Г. Федосеева рассматривает процесс формирования межличностных отношений в онтогенетическом аспекте у детей с ОНР. В.И. Терентьева анализирует межличностные отношения в социально личностном аспекте. Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова дают интегрированное представление об особенностях формирования межличностного общения у детей с речевой патологией. М.А. Виноградова предлагает методику формирования общения у заикающихся дошкольников с учетом психолингвистического подхода. Авторская методика построена на формировании коммуникативного поведения в разных ситуациях речевого общения.

Своеобразие самооценки у детей с речевой патологией также требует проведения коррекционно-развивающей работы. Так, в исследованиях В.Д. Брагиной и И.А. Карышевой указывается, что формирование адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи требует постановки следующих задач:

развивать осознание детьми собственного тела;

оптимизировать «Я-концепцию» и уровень притязаний;

развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;

развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

Коррекционно-развивающая работа проводится в три этапа.

Первый этап является вводным. Его цель формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе.

Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделяется овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне используются приемы арттерапии и психогимнастики. На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих паттернов (единица поведения), преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия.

Третий этап закрепляющий. Его задача помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательное отношение к сверстникам.

Можно отметить следующие условия формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи:

оптимизация дошкольниками процесса самооценки;

оптимизация отношений в детском коллективе;

оптимизация представлений родителей о своем ребенке, формирование их позитивного отношения к ребенку;

оптимизация представлений о ребенке со стороны педагогов.

Основными направлениями психокоррекционной работы по формированию возрастных форм общения являются:

формирование «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками;

формирование контекстного общения со взрослыми;

формирование психических функций познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения), присущих данному возрасту, в том числе экспрессивной и импрессивной речи.

Раскрывая формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения со сверстниками и контекстного общения со взрослыми у детей с речевой патологией Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова выделяют три этапа работы:

На первом этапе создается установка на активный психокоррекционный процесс, задействуются соответствующие мотивационные механизмы, развиваются социальные эмоции детей. Важно снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить собственное; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе.

Второй этап имеет целью формирование социального доверия, обучение умению самостоятельно решать проблемы, развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми. На этом этапе важно корректировать поведение с помощью ролевых игр; учить распознавать эмоции по внешним сигналам; прививать новые адекватные формы поведения; учить самостоятельно принимать верные решения; учить осознавать свое поведение; формировать «кооперативно-соревновательный» и контекстный типы общения со сверстниками.

Третий этап предусматривает закрепление навыков произвольной регуляции поведения, а также навыков «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками и контекстного общения со взрослыми.

Занятия позволяют детям сопоставлять свое поведение с поведением сверстников, проявлять себя, понимать себя и другого, осознавать правила общения, что приводит к усвоению новых способов действий и произвольному регулированию в соответствии с поставленной учебной задачей (аспект произвольности в общении).

На занятиях большое внимание уделяется сохранению взаимосвязи знания, чувства, поведения в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. Коррекционно-развивающие занятия по развитию общения со сверстниками и взрослыми выполняют компенсаторную функцию, восстанавливая позитивность отношений с окружающим миром, снижая тревожность и эмоциональное напряжение в общении.

Для коррекции негативных тенденций социально-эмоционального развития детей с нарушениями речи необходимо решение следующих задач:

развитие гибкости поведения, способности адекватного реагирования на различные жизненные ситуации;

формирование установки «Я хороший, ты хороший»;

формирование способности эмоциональной саморегуляции;

овладение ребенком «языком» эмоций, формирование соответствующих вербальных обозначений эмоций и эмоциональных состояний.

Программа условно разделена на три направления: развитие эмоциональной сферы; развитие коммуникативных способностей; знакомство с моральными чертами характера.

Развитие эмоциональной сферы осуществляется через формирование у ребенка представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знания о средствах выражения различных эмоциональных состояний; понимания ребенком эмоциональной окраски слова; умения регулировать свои отрицательные эмоции:

Развитие коммуникативных способностей происходит посредством обучения этически ценным формам и способам поведения; формирования конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях; раскрытия внутреннего мира ребенка; обеспечения чувства психологической защищенности.

Знакомство с моральными чертами характера предполагает формирование нравственного поведения в повседневной жизни; формирование положительных черт характера; преодоление негативных черт характера.

В реализации содержания указанных направлений используются следующие методические приемы: словесные и подвижные игры; этюды на выражение тех или иных эмоций и чувств; рисование (тематическое и свободное); беседы; проблемные ситуации.

Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи включает формирование вербальных и невербальных средств общения, формирование конструктивных способов поведения в трудных ситуациях, формирование элементарных умений саморегуляции эмоциональных состояний.

Первое направление коррекционно-развивающей работы реализуется через использование ролевых и театрализованных игр, этюдов на материале известных сказок. Необходимо предварительное повторение (или знакомство) с содержанием сказки (рассказа). В ролевых играх вербальный материал подбирается с учетом возраста и речевых возможностей детей. Инструкции к упражнениям (этюдам) должны быть максимально доступными для детей. Широко используются образцы выполнения, но вместе с тем поощряется творчество детей.

Второе направление реализуется через ролевые игры, где представлены конфликтные ситуации: «взрослый ребенок», «ребенок ребенок». Сюжеты игр должны быть понятны и доступны детям. Роль взрослого может выполнять ведущий. После игры проводится обсуждение поведения персонажей.

Третье направление реализуется через обучение детей приемам саморегуляции (занимательный аутотренинг). Приемы аутотренинга используются как часть занятия. Упражнения включают элементы обратной связи. Коррекционно-развивающие занятия проводится в три этапа.

Целью первого этапа является сплочение участников группы и создание в ней эмоционально-положительных отношений, а также создание психологического настроя на занятия.

Цель второго этапа преодоление тревожности. На этом этапе осуществляется формирование навыков вербального и невербального общения; обучение конструктивному поведению в трудных ситуациях; формирование умений саморегуляции эмоциональных состояний; формирование позитивной самооценки.

На третьем этапе происходит закрепление умений и навыков, освоенных в ходе занятий.

Таким образом, психокоррекционная работа по профилактике отклонений в развитии личности и формировании межличностного общения у детей с речевой патологией предусматривает поэтапную и последовательную работу по каждому личностному компоненту и структурному элементу коммуникативной деятельности. В то же время следует отметить, что методических рекомендаций по осуществлению данного направления работы в условиях логопедических групп; крайне недостаточно. Практикующие психологи вынуждены пользоваться общепсихологическими рекомендациями и разработками, нередко интуитивно определяя необходимую последовательность психокоррекционного процесса и задачи, требующие достижения.

1. Укажите, какие требования предъявляются к психологическому изучению детей с нарушениями речи.

2. Выделите теоретические основы психокоррекционной работы с детьми с речевой патологией.

3. Расскажите об основных подходах к организации и содержанию психокоррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

4. Выделите особенности психокоррекционной работы по профилактике и преодолению нарушений познавательной сферы у детей с речевой патологией.

5. Укажите особенности коррекционно-развивающей работы по профилактике и коррекции личности и межличностных отношений детей с речевыми нарушениями.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной, под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате обобщения внешних воздействий и формирования особого центрального личностного новообразования, характеризующего личность ребенка в целом.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Она проявляется в отношении ребенка к: школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения он должен достичь сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности.

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти в нем свое место, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению социально-психологическая готовность. Ребенку необходимо уметь проявлять гибкость при установлении взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у него потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений.

Итак, проблема готовности детей к школе одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии,

в том числе, имеющим речевые нарушения. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Система обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями в специализированных дошкольных учреждениях включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению в школе.

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, они отстают в развитии словесно-логического мышления. Исследования Р.И. Лалаевойпоказывают, что нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и СР. Ис-маиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Они успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон их игр ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением у ребенка эмоциональных и поведенческих проблем, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому они могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.

Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

1. Назовите особенности готовности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

2. Представьте основные направления коррекционной работы по формированию одного из компонентов готовности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

Возраст	Методики	Возрастные нормативы
Восприятие иятие
47лет	Сенсорные эталоны (по Л.А. Венгеру): «Коробочка форм», «Вкладыши», «Пирамидка», «Эталоны»	К 4годам узнавание, называние, соотнесение эталон обозначающих цвета, фор величину, пространственные отношения, эмоциональные состояния. К 5 годам узнавание, называние, соотнесение, описание эталонов, обозначающих цвета, форму, личину, пространственные отношения, эмоциональные состояния. К 67 годам соотнесен описание эталонов, обозначающих цвета и оттенки цвета, форму, величину, пространственные отношения, оттенки эмоциональных состояний.
Внимание ание
57лет	Методика Пьеро-наРузера	К 4 годам объем 4 предме устойчивость 1012 минконцентрация нахождение в рисунке известного изображения, при высокой плотности штриховки; выделение контуров неизвестного предмета, при средней плотности штриховки. К 5 годам объем 5 предметов; устойчивость 15 мин; концентрация нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 4 мелких деталей, при средней плотности штриховки; выделение в рисунке 5 контуров предметов, наложенных частично; К 6 годам объем 6 предметов; устойчивость 2025 мин; концентрация нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 10 мелких деталей, при средней плотности штриховки; выделение в рисунке 78 контуров предметов, наложенных полностью. К 7 годам объем 78 предметов; устойчивость 2530 мин; концентрация нахождение в рисунке известного изображения, имеющего до 5 мелких деталей, при высокой плотности штриховки; умение видеть двойственные изображения.
67лет	Корректурные пробы (детский вариант)
57лет	Методика Когана

Память мять
С 4лет	Запоминание 10 картинок	К 4 годам объем зрительной образной 45 предметов, слуховой образной 34 звука, слуховой вербальной 4 слова, тактильной составляет 67 предметов.
С 4, 5 лет	Запоминание двух групп слов	К 5 годам объем зрительной образной 5 предметов, слуховой образной 45 звука, слуховой вербальной 5 слов, тактильной составляет, 45 предметов.
С 5,6лет	Методика А.Н Леонтьева на опосредованное запоминание	К 6 годам объем зрительной образной, слуховой образной, слуховой вербальной, тактильной составляет 6 стимулов.
С 7 лет	Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия)	К 7 годам объем зрительной образной 78 предметов, слуховой образной 7 звуков, слуховой вербальной 78 слов, тактильной составляет 7 предметов.
Мышление ение
С 3 до 7 лет	«Понимание смысла сюжетной картинки»	К 4 годам анализ: описание предмета по известным признакам, выполнение заданий «найди шестое» и «логические цепочки» из трех предметов по одномудвум признакам; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 3 частей без образца и из 4 частей со зрительной опорой или наложением на образец; сравнение предметов: по цвету, форме, величине, эмоциональному состоянию на основе зрительного восприятия, самостоятельно выделять 3 сходства и различия; обобщение: по цвету, форме, величине, эмоциональному состоянию; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету 3 оттенка, по величине 5 предметов; по расположению
С 4лет	«Раздели на группы»
С 5лет	«Классификация»	в пространстве 3 положения; серия последовательных картинок к известной сказке 4 картинки; классификация: по одному признаку самостоятельно. К 5 годам анализ: выполнение заданий «найди шестое» и «логические цепочки» из трех предметов по двум признакам; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 4 частей без образца и из 6 частей со зрительной опорой на образец; сравнение предметов: по всем изученным свойствам, самостоятельно выделять 5 сходств и различий; обобщение: на основе изученных свойств, по материалу, по эмоциональному состоянию; времена года, месяцы, дни недели, посуда, мебель, транспорт; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету 4 оттенка по величине 5 предметов; по эмоциональному состоянию 4 карточки, по степени выраженности свойств предметов 3 предмета; классификация: по двум признакам на основе имеющихся обобщений с помощью взрослого. К 6 годам анализ: выполнение заданий «найди девятое» и «логические цепочки» по двум признакам; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 6 частей без образца и из 78 со зрительной опорой на образец; сравнение предметов: на основе представлений и зрительного восприятия, самостоятельно выделять 7 сходств и различий; обобщение: выполнение обобщений первого и второго порядка (дикие и домашние животные; растения (деревья, цветы, грибы, ягоды), вещи (головные уборы, одежда, обувь), рыбы, птицы, насекомые, спортивные принадлежности); операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету 5 оттенков, по величине 7 предметов; по эмоциональному состоянию 5 степеней выраженности, по возрасту 4 возрастные группы, по степени выраженности свойств предметов 5 степеней, серия из 5 последовательных картинок; классификация: по двум признакам на основе имеющихся обобщений без помощи взрослого.
С 5 до 7лет	«Серия последовательных картинок»
С 4 до 7 лет	«Четвертый лишний»
С 4 до 7лет	«Нелепицы»	К 7 годам анализ: умение устанавливать причинно-следственные связи, находить решение проблемных ситуаций; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 9 частей без образца и из 12 со зрительной опорой на образец; сравнение предметов самостоятельное выделение 10 сходств и отличий; в том числе существенных признаков; обобщение: выполнение обобщение первого и второго порядка; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по всем свойствам предметов, умение выстраивать серию из 810 последовательных картинок; классификация: по существенным признакам.
Воображение ■сение
С 4 до 7лет	Дорисовывание фигур	К 5 годам репродуктивное, с элементами творческого. К 6 годам репродуктивное, с элементами творческого. К 7 годам творческое воображение.
С 6до 7лет	Несуществующее животное
Эмоционально-личностная сфера
С 4лет	Методика Дембо-Рубинштейн	К 4 годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев.
С 3до 10 лет	Детский апперцептивный тест	Знает некоторые способы выражения этих эмоциональных состояний (через рисунок, вокализацию, с помощью мимики, жестов и пантомимики). К 5 годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: гнев, удивление, испуг. Умеет рассказать о своем настроении. Знает способы выражения и изменения этих эмоциональных состояний. Умеет определить эмоциональные состояния у героев сказки. К 6 годам ребенок должен уметь узнавать по пиктограмме и называть эмоциональные состояния: радость восторг, грусть, гнев ярость, удивление, испуг, растерянность, спокойствие. Сформированы представления о таких личностных качествах людей как доброта и злость, жадность и щедрость, лень, капризность. Ребенок умеет оценивать себя, выделяя в своем поведении эти качества. Проявляются элементы рефлексии. К 7 годам ребенок должен уметь относиться критически к своим поступкам; появляются элементы рефлексии; устойчивая самооценка.
С 4лет	Цветовой тест отношений
С 4 лет	Тест Розенцвейга
С 4лет	Рисунок «Домдерево человек»
Межличностные взаимоотношения аимоотношения
С 4лет	Социометрия	К 4 годам ведущим является внеситуативно-познавательное общение, которое происходит в рамках познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений о физическом мире. Ребенок умеет обращаться к сверстнику и взрослому по имени, принимать различные роли в игре, придуманной взрослым. К 5 годамведущим остается внеситуативно-познавательное общение. Ребенок умеет работать в паре со сверстником по заданию взрослого; умеет выбирать роль в игре, предложенной взрослым. К 67 годам сформировано внеситуативно-личностное общение, которое направлено на познание не предметного, а социального мира. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде. Дети умеют объединяться в пары для совместной работы. Ребенок умеет при помощи взрослого распределять роли в игре и придумывать дополнительные роли. Знает основные способы невербального общения.
С 4 лет	Методика Р. Жиля
С 4 лет	Рисунок «Моя семья»