Этапы развития и критерии оценки воспитательной системы

Любая воспитательная система в своем развитии проходит четыре основных этапа, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — моделирование системы. Содержание данного этапа составляет формулирование целей, выработка главных ориентиров в организации педагогического процесса, определение коллективных ценностей. Одновременно идет болезненная переоценка прошлого опыта, пересмотр педагогических позиций. Все это выражается в создании собственной, уникальной концепции воспитания, которая становится основанием всей вос-питательной работы, обеспечивая ее единство, преемственность и направ-ленность на результат. Эта концепция, по сути, представляет собой развер-нутый проект желаемого образа школы, образа ее воспитанника и педагога.

Второй этап — становление системы. Содержание данного этапа связано с отработкой содержания и форм организации деятельности коллектива. Это выбор видов деятельности, приоритетных направлений воспитания, которые соответствуют концептуальным целям системы и культурно-историческим условиям школы. В результате проектируемая система воспитания обеспечивается набором соответствующих методик, организационных форм взаимодействия педагогов и учащихся.

На данном этапе воспитательная система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею пока преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты пока работают разрозненно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер; осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

Период становления не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправдать ожидания участников в совершенствовании качества школьной жизни.

Третий этап — совершенствование системы. Система окончательно оформляется: жизнь школы упорядочивается, работа идет в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебную работу, внеучебную деятельность по интересам, производительный труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких, более гибких форм коллективного познания. Бурно развивается школьный ученический коллектив, формируется самоуправление, развивается межвозрастное общение, усиливается общественно-педагогическая деятельность школьников. Развивается инициатива, самостоятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Расширяются возможности самоутверждения личности в коллективе, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллективизм на данном этапе выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Система рождает, накапливает и передает по наследству свои традиции. Традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры; она дает момент устойчивости. В возникновении традиций проявляется тенденция воспитательной системы к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Посредством традиций возникает характерная черта воспитательных систем — социальное наследование. На практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращается в ритуал. Неизбежно и отмирание некоторых традиций; это может быть связано с изменением внешней ситуации, уходом из школы педагога или группы выпускников. Кроме традиций, есть обычаи («так принято»), коллективные нормы («так установлено»).

Расширяются связи с ближайшим социальным окружением: устанавливаются контакты с коллективами соседних школ, детских садов, других образовательных учреждений, промышленных предприятий в районе школы, возникает не формальное «шефство», а сотрудничество школы с местным заводом, колхозом и т. д. У школы появляются друзья и побратимы. Активно используется природная, предметно-эстетическая среда.

Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления, в него включается все большее количество детей.

Четвертый этап — этап обновления (перестройки) системы. Такое обновление происходит за счет инноваций (т. е. освоения новых воспитательных и дидактических технологий, новых видов деятельности, появления новых связей и т. д.). Механизмы обновления заложены в самой системе. Постоянное поступление объективной информации о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и учащихся на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Значение данного этапа в жизни воспитательного коллектива подчеркивал А.С. Макаренко. Вспомним: в коллективе колонии имени Горького, достигшего за несколько лет весьма высокого уровня развития, как-то участилось нарушение дисциплины, появились случаи пьянства, воспитанник Чобот покончил жизнь самоубийством из-за несчастной любви. А.С. Макаренко лихорадочно искал причину и выход из этого неожиданной для него драматической ситуации:

«На обратном пути я задумался над путями нашей колонии. В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живущие, созданные, как чудо, пятилетней работой коллектива, исключительные достоинства которого я даже из скромности скрывать от себя не хотел.

В таком коллективе неясность личных путей не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от коллектива, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скучная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хваленой квалификации. И какой квалификации? Столяра, сапожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу коллектива колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка.

Да, мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг.

Я поспешил в колонию, чтобы взглянуть в глаза колонистам и проверить мое великое открытие» ¹.

Сидоркин А.М. выделяет в развитии воспитательной системы несколько иные этапы, или периоды: 1) период становления; 2) период стабильного развития; 3) кризисный период; 4) обновление системы или ее умирание.

По мнению А.М. Сидоркина, каждая воспитательная система чтобы не умереть, должна иметь и сохранять «зоны неупорядоченности». Это значит, должны сохраняться и создаваться ситуации, не подчиняющиеся нормам системы, оставляющие школьникам и педагогам широкое право выбора. Этому способствуют: занятия по выбору; свободное посещение уроков; разнообразные творческие лаборатории.

А.В. Мудрик считает, что для развития личности в воспитательной системе должны быть предусмотрены как моменты общения, так и моменты обособления (воспитанник должен иногда оставаться наедине с собой). Стадность — показатель низкого уровня развития воспитательной системы.

Критерии оценки воспитательной системы школы. Их можно условно разделить на две группы: «критерии факта» и «критерии качества». Критерии факта позволяют ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система, или ее нет. Критерии качества дают представление об уровне развития системы, о ее эффективности.

I. Критерии факта:

1. Наличие миссии школы.

2. Упорядоченность жизнедеятельности школы:

а) соответствие содержания и методики воспитания возможностям и условиям данной школы;

б) скоординированность всех школьных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность;

в) согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе;

г) связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей;

д) четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

3. Наличие сложившегося школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение.

4. Сынтегрированность педагогических воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», которыми могут быть некие масштабные организационные формы. Чаще всего это специфические для данной школы КТД. Отсюда — дискретность педагогического процесса, чередование периодов относительного покоя, повседневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными событиями, фокусирующими главные черты системы.

II. Критерии качества:

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, степень реализации педагогической концепции, миссии школы.

2. Общий психологический климат школы, господствующий стиль отношений в ней, самочувствие ребенка и педагога, его социальная защищенность и внутренний комфорт. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра. Еще Л.Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень обученности и воспитанности выпускников школы (в частности, сформированность таких интегративных качеств личности, как гуманность, патриотизм, трудолюбие, самостоятельность).

Дата добавления: 2014-01-07