Свободное общение как общекультурный символ 1 страница

12.3. 0,2-0,5.

6.2. 0,6 – 1.

6.3. 0,6 – 0,8.

6.4. 0,6 – 0,7.

7. Коэффициент абсолютной ликвидности это:

7.1. Отношение денежных средств и краткосрочных финансовых вложений к краткосрочным обязательствам (текущим пассивам).

7.2. Отношение текущих активов к краткосрочным обязательствам.

7.3. Отношение высоколиквидных активов к краткосрочным обязательствам.

7.4. Отношение среднеликвидных активов к краткосрочным обязательствам.

8. Коэффициент абсолютной ликвидности не должен быть:

8.1. Выше 0,5.

8.2. Ниже 0,2.

8.3. Выше 0,6.

8.4. Ниже 0,5.

9. Величина чистого оборотного капитала должна быть:

9.1. Больше нуля.

9.2. Меньше нуля.

9.3. Равна нулю.

9.4. Может быть любой.

10. Коэффициент финансовой независимости:

10.1. Показывает долю собственных средств в общей стоимости всех средств предприятия.

10.2. Показывает долю заемных средств в общей стоимости всех средств предприятия.

10.3. Показывает долю текущих активов в общей стоимости всех средств предприятия.

10.4. Показывает долю оборотных средств в общей стоимости всех средств предприятия.

11. Нормативное значение коэффициента финансовой независимости должно быть:

11.1. Меньше 0,4.

11.2. Больше 0,5.

11.3. Больше 0,1.

11.4. Меньше 0,6.

12. Рекомендуемое значение коэффициента маневренности собственного капитала должно находиться в интервале:

12.1. 0,1-0,2.

12.2. 0-0,2.

12.4. -0,2-0,1.

13. Рекомендуемое значение коэффициента соотношения заемных и собственных средств предприятия должно быть:

13.1. Больше 0.

13.2. Больше 0,1.

13.3. Меньше 0,3.

13.4. Меньше 0,7.

14. Чистая дисконтированная стоимость (net present value) NPV проекта это:

14.1. Разность суммы элементов возвратного потока и исходной инвестиции, дисконтированных к началу действия оцениваемого проекта.

14.2. Разность исходной инвестиции и полученной прибыли.

14.3. Разность между прибылью и исходной инвестицией по проекту.

14.4. Рентабельность проекта.

15. Инвестиционный проект следует принять, если NPV:

15.1. NPV< 0.

15.2. NPV= 0.

15.3. NPV> 0.

15.4. NPV> 0,5.

16. Внутренняя норма прибыли IRR представляет собой значение ставки дисконтирования , при которой чистая дисконтированная стоимость NPV:

16.1. Равна -1.

16.2. Равна 0.

16.3. Равна 1.

16.4. Меньше 0.

17. Инвестиционный проект следует принять, если внутренняя норма прибыли IRR:

17.1. Больше стоимости капитала.

17.2. Меньше стоимости капитала.

17.3. Равна стоимости капитала.

17.4. Меньше дисконтированной стоимости проекта.

18. Срок окупаемости инвестиций (PP) это:

18.1. Число базисных периодов, за которое произойдет возмещение сделанных инвестиционных расходов по проекту.

18.2. Число базисных периодов, за которое прибыль вдвое превысит инвестиционные расходы.

18.3. Число базисных периодов, за которое прибыль втрое превысит инвестиционные расходы.

18.4. Число базисных периодов, за которое прибыль наполовину компенсирует инвестиционные расходы.

19. Коэффициент эффективности инвестиций это:

19.1. Отношение чистой дисконтированной стоимости проекта к средней величине инвестиций.

19.2. Отношение среднегодовой прибыли к средней величине инвестиций.

19.3. Отношение чистой дисконтированной стоимости проекта к расходам.

19.4. Суммы элементов возвратного потока к величине инвестиций.

20. Принцип консервативности инвестиционного портфеля заключается в:

20.1. Увеличении доходности портфеля.

20.2. Увеличении риска портфеля.

20.3. Уменьшении доходности портфеля.

20.4. Уменьшении риска портфеля.

21. Принцип диверсификации портфеля заключается в:

21.1. Инвестировании в один вид ценных бумаг.

21.2. Инвестировании в облигации.

21.3. Инвестировании в акции.

21.4. Распределении средств по различным активам.

22. Портфель роста это:

22.1. Портфель, ориентированный на получение дохода, преимущественно, за счет выплат по купонным процентам

22.2. Портфель, ориентированный на получение дохода, преимущественно, за счет роста курсовой стоимости ценных бумаг.

22.3. Портфель, ориентированный на получение дохода, преимущественно, за счет выплат по дивидентам.

22.4. Портфель, ориентированный на получение дохода, преимущественно, за счет выплат по купонным процентам и дивидентам.

[1] Р.Гибсон. Формирование инвестиционного портфеля: Управление финансовыми рисками. – М.:Альпина Бизнес Букс, 2008

В качестве притягательного

общекультурного символа может рассматриваться «свободное общение», сам дух которого утвержда­ет своим поведением учитель. В работе с ДЕ он естественным образом обучает детей (в том числе и на основе механизмов подражания) доброжелательному, искреннему и открытому поведению, внедряет в межличностное общение нормы нена­сильственного, гуманного поведения, в частности, формирует навыки невербального общения («Ребята, разве при встрече лучшего друга у вас бывает такое хмурое лицо? Как выглядит человек в этот момент? Давайте попробуем показать это в ди­алоге.» и т. п.), развивает у детей навыки социальной перцеп­ции, приучает их всматриваться и вслушиваться в партнеров по общению («Посмотри, Коля, как рад тебя видеть Вася. По­кажи ему, что ты также рад его видеть» и т. п.).

В таком случае серии ДЕ, коммуникативные этюды или ролевые игры в процессе обучения ИЯ используются именно как постоянно действующие (с первого до последнего года обучения ИЯ в школе и на всех курсах педколледжа) «упоря­дочивающие структуры или сильные формы» (Т. М. Буякас), которые на разных возрастных этапах наполняются актуаль­ным содержанием, приобретают личностный смысл и тем са­мым обеспечивают овладение знаниями и умениями свободно­го и функционального-ролевого общения. А поскольку добро и зло, как известно, шагают рядом, то на разных этапах обу­чения иноязычному устно-речевому общению предусматрива­ется специальное обучение умениям конструктивно выходить из конфликтных ситуаций, избегать их и т. п.

На следующем уроке вводится ДЕ № 2 («Прощание»):

— Good bye!

— Good bye!

Оно отрабатывается точно так же, как и ДЕ № 1. Вместе с тем хором повторяется одно за другим оба ДЕ. Дети овладевают

процедурой произнесения реплик хором, привыкают к манере учителя ИЯ дирижировать синхронными речевыми высказы­ваниями. Кроме того, наверняка найдутся два ученика, кото­рые смогут успешно воспроизвести и ситуацию приветствия, и ситуацию прощания.

На следующих четырех уроках вводятся ДЕ № 3 («Зна­комство»):

— My name is A. And what is your name?

— My name is B.

№ 4 («Поздравления, пожелания»):

— Happy New Year!

— Happy New Year!

№ 5 («Выражение благодарности»):

— Thank you!

— You're welcome!
№ 6 («Извинение»):

— Excuse me, please!

— That's all right!

В результате в течение шести уроков примерно половина введенных ДЕ оказывается отработанной достаточно прочно с точки зрения произношения и интонационного оформле­ния инициирующих и реагирующих реплик, но лишь час­тично — в коммуникативно-поведенческом плане. Пример­но половина ДЕ нуждается в доработке как в фонетическом, так и в коммуникативно-поведенческом аспектах. Поэтому на следующих 3—5 уроках (3 или 5 — это решает учитель) проводится повторение всех шести ДЕ, направленное, с од­ной стороны, на отработку произносительно-интонационной стороны, а с другой — на организационный, коммуникатив­но-поведенческий аспект воспроизведения учащимися ситу­аций знакомства, поздравления, благодарности, извинения, прощания.

Повторение шести ДЕ проводится сразу после организаци­онного момента, чем фиксируется постоянное место фонети­ческой зарядки как полноценного и самостоятельного этапа урока ИЯ. Учитель поясняет детям, что фонетическая зарядка будет проводиться в начале каждого урока на хорошо усвоен­ном иноязычном материале серии ДЕ.

На каждом из следующих 14 уроков учитель вводит ДЕ № 7-20 — по одному от каждого вида. Важно соблюдать единый подход к повторению уже хорошо усвоенных ДЕ. На­пример, если во время фонетической зарядки хоровому по­вторению (после учителя, вместе с учителем) подлежат ДЕ № 1-7, то на следующем уроке — ДЕ № 2-8, затем ДЕ № 3-9 и т. д. При таком «скользящем графике» каждое новое ДЕ подлежит гарантированному повторению хором на ближай­ших шести уроках. Таким образом, примерно в течение пер­вых 30 уроков все 20 ДЕ оказываются достаточно прочно ус­военными на имитативной основе в фонетическом и лексико-грамматическом аспектах.

Однако понадобится еще 5 — 10 уроков, чтобы сосредото­чить внимание всех учащихся на отработке организацион­ного, коммуникативно-поведенческого аспектов тех же 20 ДЕ. Это можно сделать в процессе инсценирования не толь­ко отдельных ДЕ, но и нескольких, связанных друг с дру­гом. Например, одна пара учащихся заранее объединяет и воспроизводит ситуации приветствия, приглашения, выра­жения радости, прощания. Другая пара предпочитает скон­струировать и инсценировать приветствие, запрос-сообще­ние, выражение совета, благодарность, прощание. Правда, с подобным оперированием успешно справляются не все дети, а поэтому в течение упомянутых 5 — 10 уроков с ДЕ прово­дятся специальные манипуляции, в том числе в игровой и соревновательной форме. Например, учитель называет ини­циирующую (реагирующую) реплику на ИЯ, дети — на рус­ском или, наоборот, учитель — на русском, дети — на ИЯ. В репликах восполняются «пропавшие» слова, производит­ся замена слов, по реагирующей реплике восполняется ини­циирующая и т. п. Фактически дети начинают выполнять простейшие переводные, подстановочные, трансформацион­ные упражнения.

В течение последующих 20 уроков учитель вводит остав­шиеся 20 ДЕ — по одному за урок. Это, можно сказать, второй круг ДЕ. Причем каждое новое ДЕ вводится или сразу после фонетической зарядки или, по усмотрению учителя, в любой другой, наиболее подходящий момент, но при обязательном соотнесении, с одной стороны, с уже усвоенным ДЕ того же

вида, а с другой — с эквивалентами на русском языке. Напри­мер, при введении ДЕ № 21 («Обращение и приветствие»)

— Good morning!

— Good morning!

оно обязательно соотносится с ДЕ № 1

— Hi!

— Hi!

и эквивалентами ДЕ № 1 и № 21 на русском языке:

— Привет! Доброе утро!

— Привет! Доброе утро!

При введении каждого нового ДЕ пристальное рассмотре­ние лексико-грамматических особенностей синонимичных высказываний на ИЯ, подбор наиболее точных эквивалентов на русском языке или попытки сделать наиболее точный пере­вод инициирующих и реагирующих реплик на русский язык могут и должны стать обязательным и привычным видом ра­боты как при встрече с ИЯ в 1(2) классе, так и в последую­щем. Именно из синонимичных инициирующих и реагирую­щих реплик ДЕ, а также сопутствующих диалогов-образцов ученик с самого начала (интуитивно и вполне осознано) отби­рает и формирует свой собственный индивидуализированный ИЯ. Соотношение инициирующих и реагирующих реплик ДЕ оказывается еще более продуктивным в условиях двуязычия и многоязычия, когда, например, соотносятся ДЕ на удмуртс­ком, русском и иностранном или на башкирском, татарском, русском и иностранном языках и т. п.

Последующая работа над ДЕ (примерно с урока № 51 и до конца учебного года) осуществляется с опорой не только на слу­ховую (голос учителя), зрительную (картинки), поведенческую (инсценирование) наглядность, но и на печатный текст, посколь­ку к этому времени учащиеся уже овладевают техникой чтения на ИЯ. В связи с этим отбор ДЕ для повторения в рамках фоне­тической зарядки может варьироваться. Одним из вариантов мо­жет стать массированное повторение всех 40 ДЕ в течение пяти уроков — по 2 ДЕ четырех видов (всего по 8 ДЕ). Главное, чтобы периодически повторялся весь набор ДЕ текущего учебного года.

Кроме того, интенсивное повторение ДЕ предусматривается в течение первых двух недель занятий каждого нового учебного года.

Напомним, что в коммуникативное ядро ИЯ с 1(2) по 9 класс включена одна и та же номенклатура ДЕ (20 видов), но с не­сколько иным содержанием, отражающим актуальные интересы детей младшего школьного возраста, подростков и старшекласс­ников. Причем в течение двух недель занятий второго года обу­чения ИЯ повторяются все 40 ДЕ первого года. А с третьего и четвертого года в течение тех же двух недель занятий предусмат­ривается интенсивное повторение всех ДЕ последних 2-3 лет.

Начиная с третьей недели занятий и в течение всего учеб­ного года ДЕ регулярно или периодически повторяются в про­цессе проведения фонетической зарядки, что вносит свой вклад в формирование иноязычного коммуникативного ядра прак­тически у каждого ученика начальной и основной школы.

Освоение иноязычных коммуникативных этюдов

Уже в течение первого года изучения ИЯ в начальной школе дети овладевают умением инсце­нировать как отдельные ДЕ, так и цепочки ДЕ, составленные ими самими, а также умением воссоздавать, например, ситуации приветствия, запроса ин­формации, выражения благодарности и т. п. Фактически упо­мянутые умения являются компонентами интегрального уме­ния разрабатывать и исполнять коммуникативные этюды, ко­торые представляют собой простейшую и в то же время цело­стную учебную модель иноязычного устно-речевого общения, поскольку отражают его (общения) основные структурные ком­поненты и функции. В качестве зрительной опоры для подго­товки и исполнения коммуникативных этюдов используются карточки, как минимум, две, на которые спроецированы ос­новные структурные компоненты устно-речевого общения, а именно: субъекты (количество субъектов общения предопре­деляет количество карточек), тема и ситуация (рис. 12).

Для одного субъекта общения (ученика А) предназначена карточка А, для другого (ученика В) — карточка В. Тема обще­ния является общей, о чем свидетельствует одинаковое наиме­нование ее на обеих карточках. Ситуация общения, т. е. раз­личные обстоятельства (места, времени, состояния субъектов, характер их взаимоотношений и т. п.) интерпретируются субъек­тами общения, естественно, по-разному, о чем свидетельствуют несколько различные описания ситуаций на карточках.

Рис. 12

Отражение на учебных карточках структурных компонентов иноязычного устно-речевого общения

А вот вербальное (использование иноязычного кода, иноя­зычных средств) и невербальное поведение исполнителей ком­муникативного этюда на первых порах задается, програм­ мируется (достаточно конкретно и однозначно или лишь в самом общем виде и довольно абстрактно) учителем или ка­ким-то другим автором. Причем задания для каждого ис­полнителя формируются, как правило, различные. Правда, по мере накопления опыта исполнения коммуникативных этю­дов, фактически чужих, так или иначе заданных извне, у учащихся неизменно появляется желание стать не только ис­полнителем коммуникативных этюдов, но и их автором. В таких случаях ученики следуют уже своим собственным ин­дивидуальным предпочтениям, внутренним мотивам и це­лям вербального и невербального поведения, конечно, сооб­разуясь при этом с уровнем владения иноязычными средства­ми, иноязычным кодом, с усвоенным иноязычным коммуни­кативным ядром.

Для учащихся начальной школы карточки могут быть снаб­жены дополнительными опорами, например, шестью вопроса­ми («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Как?», «Почему?») любимого персонажа Кота Вопроскина, который на карточках может появиться и собственной персоной, чтобы оказывать детям эмоциональную поддержку в их парной работе — в ис­полнении коммуникативных этюдов.

В качестве иллюстрации приведем карточки для учащих­ся, изучающих английский язык второй год.

Who? What? When? Where? How? Why?

Тема Мир вокруг меня

Ситуация Вы встречаете на улице своего знакомого В.

Задание Вежливо поприветствуйте и пригласите его в парк погулять.

Нетрудно заметить, что задание на карточках достаточно жестко программирует использование иноязычных средств общения. В связи с этим и другая пара учащихся, опираясь на эти же карточки, демонстрирует использование иноязычных средств общения, близкое к иноязычным речевым высказыва­ниям первой пары учащихся, а именно:

A: Good morning! Glad to see you!

B: Good morning! Glad to see you too!

A: Let's go to the park!

B: With great pleasure!

Напротив, задание, сформулированное лишь в самом об­щем виде, дает учащимся широкий простор для проявления их творческой индивидуальности. В качестве иллюстрации приводим следующие карточки:

Who? What? When? Where? How? Why?

Тема Ситуация Задание

Who? What? When? Where? How? Why?

Мир вокруг меня

Вы встречаете на улице своего знакомого А, который приглашает вас пойти в парк.

Ответьте на приветствие А и согласитесь вместе погулять в парке.

С опорой на данные карточки вербальное поведение уча­щихся сводится к обмену следующими высказываниями: A: Hi! How are you? В: I'm fine thanks. And you? A: I'm all right! The weather is fine today. Let's go to the park. B: Good idea! With pleasure.

Тема День рождения

Ситуация Ваша подруга В пригласила вас на день рождения.

Задание Поздравьте В с днем рождения...

В) Who? What? When? Where? How? Why?

Тема День рождения

Ситуация У вас день рождения. Ваша подруга А поздравляет вас.

Задание Примите поздравления от А по поводу дня рождения.

Первая пара учащихся обменивается следующими иноязыч­ными высказываниями:

A: Hi, Lena! Glad to see you!

B: I'm glad to see you, too!

A: You look well today.

B: Thanks a lot!

A: Happy birthday to you!

B: Thanks!

Иноязычное поведение второй пары учащихся приняло сле­дующий вид:

A: Dear Lena! Happy birthday to you!

B: Thank you! Glad to see you!

A: It's my present.

B: What a nice present!

A: I'm glad that you like it!

B: Thanks a lot!

Следует, однако, иметь в виду, что слишком общие зада­ния, дающие простор творческой фантазии учащихся, вместе с тем могут провоцировать повышенное количество лексико-грамматических ошибок. В связи с этим характер заданий на карточках должен обязательно учитывать уровень сформиро-ванности и развития у учащихся всех компонентов их иноя­зычной коммуникативной компетенции, в том числе языко­вой (лексико-грамматической) и речевой.

Как показывает практика, разработка и использование ино­язычных коммуникативных этюдов (сначала с опорой на кар­точки, а потом и без них) становится одним из самых попу­лярных коммуникативных упражнений. На какой-то период овладения ИЯ в начальной школе исполнение заранее подго­товленных коммуникативных этюдов занимает прочное место в контексте иноязычной речевой зарядки, которая проводится сразу после зарядки фонетической.

Участие в инсценировках

Под инсценировкой подразуме­вается представление на сцене ка­кого-нибудь произведения, напри­мер пьесы, детской сказки и т. п. Исходным материалом для инсценирования служит готовый текст в виде полилога. Исходя из интерпретации характеров, образов

действующих лиц, актеры к имеющемуся тексту (вербально­му аспекту поведения) подбирают и отрабатывают жесты, ми­мику (невербальный аспект поведения) и по ходу пьесы де­монстрируют их в контексте целостного поведения.

В начальной школе дети охотно инсценируют сказки, пред­ставляют их на сцене, в том числе и на ИЯ. Но текст во время репетиций и представлений должен воспроизводиться без из­менений, что для одних учащихся является почти непосиль­ной задачей, а для других — прекрасной возможностью с каж­дой новой репетицией или представлением повышать качество исполнения своей роли, демонстрировать себя с лучшей сторо­ны. Не случайно в инсценировках обычно принимает участие лишь незначительная часть учащихся. Остальные дети оказы­ваются в роли благодарных зрителей, на которых представле­ние на школьной сцене сказок или пьес на ИЯ обычно произ­водит большое впечатление и надолго запоминается.

Между тем в инсценировках, пусть небольших, на наш взгляд, должны принимать участие все учащиеся, в том числе робкие, замкнутые или, наоборот, слишком общительные, поскольку именно через роль оказывается возможным задавать ее испол­нителю приемлемую программу вербального и невербального поведения. В последующем (в средних и старших классах) мо­жет использоваться инсценировка-импровизация, которая ос­новывается на одном и том же сюжете, но при многократном исполнении в классе допускает все новые и новые изменения в вербальном и невербальном поведении, пока, по мнению испол­нителей, они не достигнут окончательного результата, заслу­живающего демонстрации на вечере другим учащимся, родите­лям. Этот вид инсценировки открывает простор для творчества учащихся и в то же время позволяет многократно отрабатывать один и тот же языковой и речевой материал.

Драматизация иноязычных текстов

В процессе обучения ИЯ в на­чальной и основной общеобразо­вательной школе широко исполь­зуется драматизация (или прием драматизации) иноязычных текстов. Согласно словарю рус­ского языка С. И. Ожегова, драматизировать — значит переде­лывать какое-либо произведение в форму драмы. Драма — род литературных произведений, написанных в диалогической

форме и предназначенных для исполнения актерами на сцене. Драматизация — процесс превращения монологического текста в диалог-полилог и далее — в процесс игры, т. е. в общем процес­се драматизации легко просматриваются два этапа: 1) переделы­вание монологического текста в диалог-полилог и 2) работа с диалогом-полилогом и представление, постановка на сцене.

Поскольку драматизация иноязычных текстов использует­ся и в раннем обучении ИЯ (А. Н. Утехина и др.), и в коллед­жах (В. В. Вартанова и др.), и в вузах (О. Н. Голубкова и др.), то под переделыванием монологического текста в диалог-по­лилог подразумевается самая разнообразная работа по форми­рованию состава исполнителей и уровню ее выполнения: от адаптации текста сказки для малышей учителем до коллек­тивной переработки текста самими студентами, уже примери­вающими для себя те или иные роли.

2) 3) 4)

Таким же разнообразным оказывается и второй этап драма­тизации. Например, методика работы над содержанием адапти­рованной сказки, согласно А. Н. Утехиной, предусматривает: 1) предъявление сказки;

активизацию лексики на основе серии упражнений —

игр;

воспроизведение детьми текста сказки (с помощью учи­теля);

непосредственно постановку сказки, которой в свою оче­редь предшествуют а) распределение ролей, б) объясне­ние роли ребенку, в) подготовка реквизита, г) подбор музыкального сопровождения.

Само выступление детей (постановка сказки) может быть проведено в группе, перед родителями, на общем празднике. Причем методика, предложенная А. Н. Утехиной «для дра­матизации сказки при обучении ИЯ в раннем возрасте, исполь­зуется на всех ступенях непрерывного языкового образования с учетом возрастных особенностей обучаемых» [78, с. 23].

Участие в ролевых играх на ИЯ

Как уже отмечалось, наиболее адекватным и эффективным сред­ством обучения иноязычному устно-речевому общению является система ролевых игр (РИ) на ИЯ в школе, вузе, на курсах повыше­ния иноязычной коммуникативной компетенции кадров по ИЯ.

К тому же РИ являются наиболее популярной, привлекатель­ной и вполне доступной для практического использования мо­делью устно-речевого общения на ИЯ.

Рассмотрим структуру, функции, а также этапы подготов­ки и проведения РИ на ИЯ [8; 48; 90; 95].

По сравнению со структурой детской РИ, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей РИ изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактичес­ких условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (учебно-воспитательных) целей. Следу­ет подчеркнуть, что как РИ в целом, так и ее структурные компоненты имеют различное значение для учащихся и учи­теля. Например, ориентируясь прежде всего на удовольствие, получаемое от самого процесса игры, учащиеся могут в раз­личной степени осознавать заложенные в РИ неигровые цели, хотя значимость результативного аспекта РИ для учащихся младших классов, по сравнению с детьми дошкольного возра­ста, естественно, значительно возрастает.

Для учителей основными структурными компонентами обу­чающей РИ являются: 1) игровые, а также развивающе-прак-тические и воспитательно-образовательные цели; 2) содержа­ние РИ, которое базируется преимущественно на учебном ма­териале текущей разговорной темы и приобретает определен­ную сюжетную организацию и развитие; 3) совокупность со­циальных и межличностных ролей, посредством которых уча­щиеся реализуют значительную часть содержания конкретной РИ; 4) коммуникативные и лингводидактические условия, т. е. прежде всего коммуникативно-игровая ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; 5) реквизит — любые предметы, которые так или иначе включаются в роле­вую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента РИ следу­ет сделать два пояснения. Во-первых, под коммуникативны­ми условиями подразумевается не столько учебно-коммуни­кативная игровая ситуация, создаваемая именно для данной конкретной РИ, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по ИЯ, предрасполагающий к межличностному взаимодействию,

проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии РИ. Во-вторых, под лингводидактически-ми условиями подразумевается формирование у учащихся не­которого исходного (пусть даже самого минимального) уров­ня иноязычной коммуникативной компетенции, позволяю­щего всем участвовать в РИ. Создание этого исходного уров­ня иноязычной коммуникативной компетенции осуществля­ется не только в процессе выполнения различных упражне­ний, предусмотренных УМК, но и в процессе овладения сери­ями ДЕ, составляющими иноязычное коммуникативное ядро для соответствующего класса.

Дата добавления: 2014-01-07