Обучение спряжению глаголов

Необходимо использовать все возможности, том числе и межпредметные связи, для систематического слухового и зрительного восприятия текстов с именами числительными, чтобы обогащать словарный состав и развивать умения правильно сочетать в речи числительные с именами существительными, предупреждать грамматические и орфографические ошибки.

Последовательность изучения морфологических тем по классам.

Краткое содержание лекции

Цель языкового образования учащихся в процессе изучения частей речи - заложить основы, предпосылки лингвистического мышления - формирование системы точных, глубоких знаний, способности определять принадлежность слова к той или иной части речи на основе совокупности признаков, грамотно, уместно и выразительно использовать морфологические единицы в речи.

Принцип функционально-смыслового (многоаспектного) изучения языковых единиц особенно значим для раздела «Части речи», так как квалификация слова как определённой части.речи – сложное аналитико-синтетическое действие. Сложность формирования грамматических понятий в преодолении наивного, натуралистического (по выражению Г.А.Цукерман) отношения к слову, отождествления в сознании ребёнка предмета и слова, который предмет называет. Поэтому возникают ложные детские суждения: дом – имя существительное. Это предмет, а домик – имя прилагательное, потому что он какой? – маленький. Такое смешение понятий происходит потому. что в восприятии ребёнка доминируют более конкретные, лексические признаки, абстрактные, морфологические показатели не выделяются.

Следовательно, для изучение частей речи актуально развитие мыслительных операций, особенно операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,.абстрагирования и конкретизации. Учитель должен анализировать содержание УМК в аспекте задач развития мышления и в случае необходимости дополнять упражнения заданиями, при выполнении которых требуются умственные действия, наиболее значимые для усвоения морфологических знаний и умений.

Первый этап в изучении частей речи – пропедевтический, без сообщения терминов. Ученики учатся выделять из предложений слова, которые называют предметы, действия, признаки предметов и отвечают на вопросы Что? Что делает? Какой?

На основном этапе (2или 3 класс) блоком вводятся термины «части речи», «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «местоимение».

Обобщающие признаки частей речи выявляются учениками на вводном уроке, а затем конкретизируются и уточняются. Это дает возможность ученикам называть учебные задачи, опираясь на таблицу (см. методические пособия Т.Г. Рамзаевой к учебникам по русскому языку для 3-4 классов).

1. Что слово обозначает?

2. На какие вопросы отвечает?

3. Какие постоянные признаки имеет?

4. Как изменяется?

5. Какую работу выполняет?

6. Как связано с другими частями речи?

Последовательность изучения частей речи по большинству программ в основном совпадает имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, причастие, наречие. Как правило, на вводном уроке (1-2 классы) даются сведения о делении всех слов русского языка на большие группы- части речи и о делении частей речи на самостоятельные и служебные (программа «Гармония», «Школа 2100» и др, используя термины «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», ученики на основе наблюдений выделяют признаки каждой из названных частей речи, делают выводы и выражают своё понимание сущности каждой части речи.

Помимо тем, входящих в стандарт образования для начальных классов, авторы УМК расширили список учебных единиц.. В программу «Школа 2100» включено междометие. Числительные изучаются по программе дидактической системы Л.В. Занкова. По программе «Гармония» даются сведения о том, что в речи есть слова-названия, слова-указатели и слова-помощники.

Изучение темы «Имя существительное».

Первая часть речи, которая изучается в начальных классах - имя существительное. Стандартное определение в учебниках имени существительному -

На первых этапах изучения темы главными задачами языкового образования младших школьников являются выделение лексических и формальных признаков при узнавании слов, отвечающих на вопросы кто? что?, формирование представлений об одушевлённых и неодушевлённых имёнах существительных, признаках числа и рода имён существительных. Содержание учебно-методических комплектов не всегда соответствует названным задачам.

Так например, не используются природоведческие знания о живой и неживой природе, приобретённые первоклассниками не только на уроках по предмету «Окружающий мир», но и в период обучения грамоте (такая тема есть в учебнике Бунеевых «Моя любимая Азбука»). Межпредметные связи в данном случае актуальны, во-первых, потому что дают возможность для использования проблемного обучения, стимулирующего познавательную деятельность, способствующего развитию мышления. У учеников вызывает недоумение, почему названия растений являются неодушевлёнными именами существительными, ведь растения – важнейшая составляющая живой природы. Во-вторых, отвлечение на уроке грамматики внимания на проблемы соотношения естественнонаучных и филологических знаний оправдано, так как способствует формированию мировоззрения учащихся, расширению их кругозора, пониманию зависимости и отставания языка от развития других наук.

Цель изучения темы «Род имён существительных» - воспитание культуры речи, формирование умения правильно согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего времени с существительными, умения пользоваться словарями. В большинстве учебников, на наш взгляд, мало сведений о признаках рода имен существительных. Употребление личных, указательных и притяжательных местоимений - результат действий по определению рода, а не родовой признак имен существительных, как можно судить по содержанию учебников. Нужно привлечь внимание детей к окончанию как признаку, типичному для имен существительных того или иного рода, а также семантике - значению, характерному для существительных определенного рода. Например, окончание -а, -я типично для существительных женского рода и для существительных мужского рода, имеющих значение лица мужского пола (папа, дядя Вася и т.д.); окончание -о, -е - для существительных среднего рода. Один из результатов деятельности учеников в процессе изучения темы «Род имён существительных» – понимание необходимости пользоваться словарями для выяснения лексического значения и рода незнакомых имён существительных.

Изучение темы «Склонение имён существительных» авторами большинства УМК (система Л.В.Занкова, «Школа 2100», «Гармония», «Школы России» и др) предусмотрено в следующей последовательности: общее понятие о склонении, как изменении окончаний имён существительных, зависящих в предложении или словосочетании от других слов, формирование представлений о трёх типах склонения, изучение падежных признаков, формирование навыков правописания безударных падежных окончаний имён существительных сначала единственного, затем - множественного числа. Считаю наиболее рациональной последовательность изучения склонения имён существительных, предложенную Т.Г. Рамзаевой (4 класс):

1 этап - ученики учатся, прежде всего, устанавливать связь слов в предложении, словосочетании, различать падежи, так как это более обобщённое действие, применимое ко всем именам существительным, независимо от типа склонения. Изучают особенности каждого падежа (названия, последовательность падежей, вопросы и предлоги, вспомогательные слова – сигналы падежей - синтаксическая роль, ударные падежные окончания) в сравнении с другими падежами. Принципиальное значение имеет целевая установка авторов педагогам: обеспечить понимание учащимися необходимости учитывать совокупность признаков падежа, сопоставлять падежные (морфологические) вопросы и обстоятельственные (синтаксические), выяснения сочетаемости предлогов с существительными в одной или нескольких словоформах.

На этом этапе дети учатся склонять имена существительные с ударными падежными окончаниями, сопоставляя начальную форму имён существительных с формами косвенных падежей.

2 этап - ученики осознают необходимость учитывать морфемные признаки типов склонения для решения орфографической задачи: выбора безударных окончаний имен существительных (на материале таких «конфликтующих» падежных форм однокоренных существительных как (на) ёлк е и (на) ел и. На этом этапе формируются понятия о грамматических признаках трёх типов склонения – о соотнесённости определённого типового набора окончаний имён существительных (набора форм словоизменения или парадигмы) с категорией рода и окончаниями в начальной форме. Оперативная составляющая учебной деятельности – определение типа склонения на основе знаний о соответствующих признаках.

3 этап – орфографический – формирование навыков правописания безударных падежных окончаний имён существительных на основе обобщенных способов действия: выбора правильного написания с помощью

аналогичных имён существительных (того же типа склонения, в том же падеже) с ударными окончаниями (на тропѐ – на тропкѐ).

Основной приём обучения – сравнение разных падежных форм одного и того слова со звуко- буквенными совпадениями окончаний, например, около площади (Р.п.); – на площади (п.п.), и имён существительных одного типа склонения, имеющих одинаковые фонетические и различные графические окончания в разных падежах, т.е. окончания – омофоны: (подарок) дочк е (Д.п.) - (гостить) у дочк и (Р.п.); у речк и (Р.п.)- на речк е (П.п.). Осуществляется перенос обобщенных способов действия, освоенных на предыдущем этапе, в новые ситуации, что способствует упрочению соответствующих действий и развитию гибкости навыков. Новые действия на 3 этапе – сравнение окончаний имён существительных разных типов склонения в одинаковых падежах, сопоставление ударных и безударных падежных окончаний (на кроватк е – на кроват и). Это необходимое условие для уточнения знаний о способах орфографических действий при написании и проверке имён существительных разных типов склонения с безударными падежными окончаниями, для оптимизации учебной деятельности.

4 этап – изучение склонения имён существительных во множественном числе. Поскольку в окончаниях имен существительных множественного числа в одном падеже гораздо больше совпадений, чем у этих же имён существительных в единственном числе, большее внимание правомерно уделяется сравнению окончаний имён существительных в различных падежах, определению падежа существительных множественного числа по совокупности признаков.

На наш взгляд, менее продуктивно отражается на формировании лингвистического мышления и развитии грамматических умений и навыков несколько хаотичное чередование тем в учебнике А.В. Поляковой для 3 класса (как следствие реализации композиционного принципа «слоёного пирога»). Сначала изучаются темы «Количественные числительные», «Определение», «Дополнение». Заключает раздел «Имя существительное» тема «3 склонение имён существительных». Логичнее было бы материал по теме «3 склонение имён существительных», расположить перед темой «Склонение количественных имён числительных», чтобы ученики смогли осуществить перенос знаний и умений.

Как правило, в процессе изучения раздела «Имя существительное» мало реализуется развивающий потенциал темы «Падежные значения». О влиянии данного материала на формирование мыслительных процессов в 60- е годы прошлого века писал Л.В. Занков. Но в учебниках А.В. Поляковой по русскому языку, относящихся к названной системе, нет теоретической информации, заданий, направленных на формирование представлений о падежных значениях. Очевидно, что принципы обучения, определённые Л.В. Занковым, – ведущая роль теоретических знаний и обучение на высоком уровне трудности – нуждаются в дальнейшей интерпретации, поисках новых резервов для развития абстрактного мышления, способности к конкретизации теоретических положений в лингвистическом содержании УМК. В методическом пособии Т.Г. Рамзаевой1 предложены доступные для учащихся начальных классов формулировки частных падежных значений: родительный падеж со значением принадлежности предмета кому-либо (тетрадь ученицы, гнездо орла, рисунок художника ); материала, из которого сделан предмет: ваза из стекла, конверт из бумаги); творительный падеж (значение лица, совместно с которым совершается действие: Оля с Людой; значение предмета, которым совершается действие: копать лопатой).

Разумеется, детям младшего школьного возраста трудно запоминать и тем более самостоятельно называть падежные значения, но вполне по силам соотносить данные определения со словосочетаниями. С этой целью удобно использовать перфокарты.

Предлагаем следующий подбор материала для формирования представления учащихся о семантике падежей. Списки словосочетаний и падежных значений могут быть написаны на доске или на карточках.

Изучение темы «Имя числительное» на понятийном уровне большей частью программ по русскому языку в начальных классах не предусмотрено. Исключение – программы дидактической системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Репкина и системы «Гармония». Практическая значимость этой части речи обусловлена её частотностью и ролью в общении. Вряд ли можно объяснить исключение данной темы из программы по русскому языку реализацией принципа доступности, как, например, в УМК системы «Школа 2100». Учителю необходимо выявить резервы для ознакомления учеников с именами числительными на дотеоретическом уровне (пропедевтическом этапе). Изучение имени числительного осуществляется оптимальнее, если создать условия для транспозиции знаний, умений и навыков, полученных при изучении имени существительного и имени прилагательного, так как в числительном объединяются свойства этих частей речи. Учащиеся сами могут сделать вывод о совпадении падежных форм имён существительных 3 склонения в единственном числе и простых количественных числительных от одного до десяти и производных числительных от одиннадцати до двадцати и тридцать. С этой целью предлагается для сравнения соответствующая парадигма падежных форм: (есть) тетрадь, восемь, (нет ) тетради, восьми, (прибавить) к тетради, восьми, (вижу) тетрадь, восемь, (любуюсь) тетрадью, восемью, (думать) о тетради, о восьми.

Учащиеся также способны к открытию особенностей порядковых числительных (без употребления термина): согласуются с именами существительными в роде, числе, падеже, как имена прилагательные. Это обстоятельство необходимо использовать для развития умений сравнивать, систематизировать и обобщать грамматический материал. Авторы учебно-методических комплектов не всегда учитывают возможность переноса ЗУН. Например, по программе дидактической системы Л.В. Занкова изучение склонения имён числительных запланировано раньше, чем 3 склонение имён существительных.

На пропедевтическом этапе необходимо включать имена числительные в тексты упражнений с разными целями:

· для фонетического, звуко-буквенного анализа: пятая [П’АТАЙА ] – слово даёт возможность сравнить функции буквы я после буквы, обозначающей мягкий согласный, и перед гласной буквой;

· для формирования орфографических навыков – с пятьюдесятью тетрадями, чтобы ученики, решая плановые задачи урока, тренировались в произношении сложных и составных имён числительных, в определении их структурных и словообразовательных особенностей – о пятидесяти тетрадях;

· для воспитания культуры речи, предупреждения орфоэпических и грамматических ошибок в употреблении в речи имён числительных, таких как: нет пятьсот ( вместо пятисот), в одна тысяча первом году ( вместо в тысяча первом году), в двух тысяча шестом году (вместо – в две тысячи шестом; ср. правильное употребление – встречали двухтысячный) собирательного числительного трое девочек (вместо правильного сочетания с количественным числительным три девочки) и др.

С учётом перспективных задач обучения русскому языку в тексты упражнений для формирования знаний, умений и навыков, определённых программой, следует отбирать числительные всех разрядов, чтобы формировать представление о таких признаках числительного как части речи. как:

· значение количественных и порядковых числительных (обозначают число, количество или порядок предметов при счёте);

· вопросы к словосочетаниям с именами числительными: сколько? как много? который?

· особенности функционирования имён числительных в речи, в сочетании с другими частями речи;

· отсутствие категории рода и числа у количественных числительных, за исключением слов один, одна, одно, одни и два, две;

· склонение количественных числительных а) один, одна ( совпадение окончаний в большинстве падежей с окончаниями прилагательных единственного числа ), б ) два, четыре ( несовпадение набора падежных окончаний с известными типами склонения);в) изменение по падежам сложных имён числительных (изменяются обе части сложных числительных).

В начальной школе учащимся трудно определить синтаксическую роль словосочетаний имён существительных с количественными числительными, которые образуют синтаксически неразложимые сочетания и подчёркиваются как один член предложения. Два яблока лежали на тарелке. Т ысячам учащихся России вручили дипломы победителей олимпиад. Более понятны для учеников начальных классов подлежащие, дополнения, выраженные отвлечёнными числами без имён существительных. Исчезла целая тысяча. Шест ь разделить на три. Синтаксический анализ предложений с количественными числительными в роли подлежащего и дополнения расширит лингвистический кругозор, послужит умственному развитию учеников.

Лекция № 26 Изучение темы «Глагол»

План

1. Задачи и последовательность изучения темы «Глагол».

2. Изучение временных форм и неопределённой формы глагола.

3. Обучение спряжению глаголов. Развитие речи на уроках по теме «Глагол»

Лекция № 26 Изучение темы «Глагол»

План

4. Задачи и последовательность изучения темы «Глагол».

5. Изучение временных форм и неопределённой формы глагола.

6. Обучение спряжению глаголов.

Краткое содержание лекции

1. Задачи и последовательность изучения темы «Глагол» (на примере УМК «Классическая школа России», «Школа России».

Глагол как учебная единица изучается в первом классе практически: ученики находят слова, которые называют действия и отвечают на вопросы Что делает7 Что сделает? Неопределённую форму глагола изучают позже, так как дети понятие действие предмета соотносят с личными формами глагола со значением лица и времени.

Во втором классе (или в конце учебного года в первом классе) вводитсят термин, осваивается большее количество вопросов, развивается умение соотносить данные глаголы с вопросами.

В третьем классе большее внимание уделяют выяснению значения глаголов, группировке глаголов по обобщённому лексическому значению (глаголы со значением речи, движения, эмоционального состояния и др.).Для развития умения отличать глаголы от других частей речи продуктивны задания найти глаголы в списке родственных слов (писать, записка, писатель, письменный) Изучается изменение глаголов по временам. Правописание не с глаголами изучается до темы «Спряжение глаголов». Ученики должны уметь рассказывать о глаголе по плану:

1. Соотнесение с родовым понятием – часть речи. (Что обозначает термин «глагол» - часть слова, часть речи или член предложения?

2. Значение глагола. (Что обозначают глаголы?)

3. Вопросы. (На какие вопросы отвечают? От слов какой части речи задаём вопросы к глаголу?

4. Назначение в речи.(Когда и для чего мы используем глаголы в речи?)

В четвёртом классе вводится понятие «неопределённая форма глагола» формируется понятие о спряжении глаголов, о личных окончаниях глаголов.

Исследуется употребление глаголов в речи (в предложении) – обращается внимание на детализацию действий, на использование глаголов-синонимов..

2. Изучение видо-временных форм и неопределённой формы глагола.

Формируется понятие об изменении глаголов по временам на основе соотношений момента речи и действия. Настоящее время – действие в момент речи, прошедшее время – действие до момента речи, будущее – действие после момента речи. Новым при изучении прошедшего времени будет формообразующая функция приставки л.

Необходимо подчеркнуть важность создания предпосылок для развития языкового чутья в использовании однокоренных глаголов разного вида, что является малоисследованной областью методики преподавания русского языка в начальной школе. Учащиеся 3–4 классов способны правильно употреблять в речи глаголы, ориентируясь на формальные и семантические видовые признаки. С этой целью используются упражнения для выбора глагола определенного вида из пары однокоренных глаголов совершенного и несовершенного вида.

Соответствующие пары глаголов могут анализироваться с целью выявления отличия в структуре и семантике слова, например, в процессе подготовки к творческим диктантам, к другим видам творческих работ и т.п.

В программе по русскому языку, составленной под руководством В.В. Репкина, заявлено о функционально-смысловой направленности изучения темы «Глагол», что предполагает более глубокое осознание детьми роли данных языковых единиц в речи, формы выражения грамматического значения. Неопределённая форма осознаётся как форма без показателей значений лица, числа, времени и рода. Для овладения правописанием гласных в суффиксах глаголов прошедшего времени необходимо научить детей соотносить временные формы глагола с начальной формой глаголов.

Изучение спряжения начинают с введения в тему, осуществляется перенос знаний о системе словоизменений имени существительного и прилагательного на тему «спряжение глагола». Ученики делают открытие о причинах изменения окончаний глаголов – зависимости от других слов в предложении, о соотнесённости форм глаголов настоящего и простого будущего времени с личными местоимениями. Отличия глаголов I и II спряжений учащиеся узнают сначала на сопоставлении окончаний 3 лица единственного и множественного числа настоящего времени (ет – ут, - ют – I спряжение; ит - ат,-ят – II спряжение) затем учатся сравнивать суффиксы I и II спряжений глаголов в неопределённой форме, выделяя гласный И в суффиксах неопределённой формы как показатель глаголов II спряжения. После знакомства с глаголами-исключениями ученики составляют полный алгоритм действий по определению спряжения глагола и выбору буквы на месте безударного гласного в окончании глаголов настоящего и простого будущего времени.

Изучение темы «Глагол» традиционно наиболее разработано и лингвистически корректно представлено в методических рекомендациях. Поэтому ограничимся рассмотрением проблемных и нуждающихся в конкретизации вопросов методики изучения данной темы.

Необходимо подчеркнуть важность создания предпосылок для развития языкового чутья в использовании однокоренных глаголов разного вида, что является малоисследованной областью методики преподавания русского языка в начальной школе. Как показали результаты дипломных исследований, проведенных под нашим руководством в 1989 - 2008 г. студентами факультета педагогики в школах г. Бийска, учащиеся 3–4 классов способны правильно употреблять в речи глаголы, ориентируясь на формальные и семантические видовые признаки. С этой целью используются упражнения для выбора глагола определенного вида из пары однокоренных глаголов совершенного и несовершенного вида.

Пример подобного упражнения:

Прочитай, напиши вместо точек глагол. Подумай, какие слова в предложении помогли тебе выбрать нужный глагол.

1. Вчера в Бийск впервые … цирк из Китая. Раньше в наш город … только отечественные цирковые труппы. 2. Туристы долго … на высокую, крутую гору. Наконец они … на вершину.3. Папа всегда … с работы в половине седьмого, а сегодня … на полчаса раньше.

Слова для выбора: приезжал, приехал, поднимались, поднялись, возвратился, приехал, приезжали, приехали.

Для формирования представлений учеников начальной школы о морфных отличиях глаголов совершенного и несовершенного вида целесообразно использовать таблицу «Морфные отличия глаголов разных видов» [2]

что делать?	что сделать?
1. Нет приставки. вязать вянуть делать делить	есть приставка связать завянуть сделать разделить
2. Суффикс –а– (–я–) доверять запрещать оформлять побеждать поздравлять	суффикс –и– доверить запретить оформить победить поздравить
3. Есть суффикс –ва– вставать давать забывать открывать узнавать	нет суффикса –ва– встать дать забыть открыть узнать
4. Нет суффикса –ну–, есть –а– достигать исчезать замерзать погибать	есть суффикс –ну– достигнуть исчезнуть замерзнуть погибнуть
5. Есть суф. –ну–, нет приставки гаснуть глохнуть мерзнуть слепнуть сохнуть	есть и суф. –ну–, и приставка погаснуть оглохнуть замерзнуть ослепнуть высохнуть
6. Есть суф.–ыва–/–ива– и приставка дочитывать настраивать отгадывать переписывать показываться	есть прист., но нет суф. –ыва–/ –ива– дочитать настроить отгадать переписать показаться

Следующий вывод, к которому мы пришли на основе анализа результатов опытного обучения – усвоение видовых различий между однокоренными глаголами осуществляется успешнее, если ученики выделяют не только формальные видовые признаки, соотносят их со словами – сигналами, но и осознают семантическую специфику глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов различного способа действия1

Для глаголов несовершенного вида характерно значение длительности, непрерывности, повторяемости действия, отсутствие указания на результат (законченность/незаконченность) действия. У глаголов совершенного вида семантические особенности противоположного характера: указывают на начало, конец или внезапность, однократность действия, т.е. обозначают какую-то временную ограниченность действия, его результативность.

Однокорневые глаголы разных видов с корневыми алломорфами (собирать – соберу, собрать; зажигать – зажечь, зажгу; предлагать – предложить и т.д.) рассматриваются в 5-7 классах.

Приведенные в таблице фонетические и морфемные отличия однокоренных глаголов разного вида усваиваются учениками на дотеоретическом, эмпирическом уровне (т.е. без употребления терминов «совершенный и несовершенный вид глагола»).

Соответствующие пары глаголов могут анализироваться с целью выявления отличия в структуре и семантике слова, например, в процессе подготовки к творческим диктантам, к другим видам творческих работ и т.п.

Например, на уроках по теме: «Неопределенная форма глагола» в 4 классе (учебник Т.Г. Рамзаевой) – упражнение 413 (с.181) в группировке глаголов совершенного и несовершенного вида – можно усложнить заданием найти место в таблице для каждой пары глаголов. Выполняется это задание с использованием сигнальных цифровых карточек: читать – прочитать (1 группа глаголов); крикнуть –- кричать (4 группа глаголов); отвечать – ответить (2 группа глаголов) и т.д. Кроме закрепления материала по теме урока ученики углубляют свои знания о морфемной структуре слова и получают представление о видовых различиях глаголов.

В данном случае речь идет не об увеличении программного материала по русскому языку и о введении дополнительных теоретических сведений, а о более рациональном использовании упражнений с учетом перспективных задач обучения. Известно, что усвоение видовых различий глаголов представляет трудность не только для школьников, но и для студентов пединститутов.

Методическая традиция изучения темы: «Изменение глаголов по временам» недостаточно актуализировала семантический аспект: внимание детей не привлекалось к значению временных форм глагола, соотнесенности действия с моментом речи.

В программе по русскому языку, составленной под руководством В.В. Репкина, заявлено о функционально-смысловой направленности изучения темы «Глагол», что предполагает более глубокое осознание детьми роли данных языковых единиц в речи, формы выражения грамматического значения.

Лекция № 27 Формирование синтаксического строя речи младших школьников.

План

1. Основные направления работы.
2. Условия формирования синтаксического строя речи младших школьников

1. Основные направления работы.

Научить школьников сознательно пользоваться предложением – значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно - смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложении. 1 Ученик должен понять важность изучения синтаксиса для жизненно необходимой задачи – развития речи.

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются следующие направления:

1. Формирование грамматического понятия «предложение» предполагает выделение учащимися основных признаков предложения: смыслового (выражает законченную мысль, содержит сообщение), грамматического (смысловая связь – отношение между словами в словосочетаниях предложениях – имеет формальное выражение в окончаниях, в порядке слов), интонация завершённости.

2. Формирование а) понятия о цели высказывания, б) умения определять цель высказывания в предложении.

3. Формирование умения различать восклицательные и невосклицательные предложения и адекватно пользоваться соответствующими интонационными средствами.

4. Формирование понятий «грамматическая основа предложения», «главные и второстепенные члены предложения», «распространённые и нераспространённые предложения».

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания в предложениях с однородными членами предложения).

6. Понимание значения порядка слов в предложении, коммуникативных акцентов в предложении (выделение данного, известного – темы, и ремы – нового, того, что сообщается о теме).

7. Понимание учениками значения синтаксических отношений между словами для решения орфографических задач.

8. Формирование умения различать и использовать в речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации.

9. Формирование знаний о словосочетании как синтаксической единице, отличной от нераспространённого предложения – сочетания главных членов предложения, его грамматической основы – подлежащего и сказуемого.

10. Формирование умения определять тип связи в словосочетаниях (согласование, управление, примыкание).

11. Формирование умения использовать в устной речи и оформлять на письме предложения с прямой речью.

12. Овладение умениями передавать чужую речь в форме косвенной речи.

13. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

2. Условия формирования синтаксического строя речи младших школьников

Лингвометодические основы организации изучения синтаксиса младшими школьниками – выбор и интерпретация теории соответственно возрастным особенностям учащихся, создание условий для формирования научных. системных знаний и прочных, гибких умений и навыков в анализе и конструировании словосочетаний и предложений. В современных УМК по русскому языку получило распространение определение главных членов предложения в аспекте актуального членения: подлежащее – то, о чём говорится в предложении, сказуемое – то, что говорится о подлежащем. Но формальный грамматический центр предложения не всегда совпадает с коммуникативным, актуальным членением и зависит от порядка слов в предложении. (Ира прочитала рассказ сестрёнке. Сестрёнке Ира прочитала рассказ.) или определяется интонационно (Президент вручил награду космонавту. Президент вручил награду космонавту. Президент вручил награду космонавту.).

Согласимся с авторами учебно-методического комплекта «Гармония»1, что наиболее приемлемый способ выделения основы предложения для учеников начальных классов на первом этапе – одновременная постановка двух вопросов: кто? или что? — что делает? Затем действие осложняется выбором между кто? или что? — что делает?, что сделал?, что будут делать? и др. Постановка вопросов сразу и к подлежащему и к сказуемому способствует пониманию различий между подлежащим и дополнением, выраженным существительным в винительном падеже.

Тема «Однородные члены предложения» представляет возможность для совершенствования, углубления и систематизации знаний как о членах предложения, так и о частях речи. С этой целью необходимо многократное использование таблицы «Члены предложения» при выполнении различных заданий а) на выделение признаков главных и второстепенных членов предложения, б) сравнение, в) обобщение и др. учебных действий с синтаксическими единицами.

Наиболее часто встречающиеся методические ошибки в содержании работы по формированию синтаксических знаний и умений на начальном этапе.

Задание определить на слух количество слов в предложении с предлогами до изучения данной темы. Ученики не выделяют предлог как отдельное слово, так как предлог и имя существительное, к которому предлог относится, составляют одно фонетическое слово.

Использование для синтаксического анализа предложений с синтаксическими единицами, незнакомыми учащимся (приложениями, обстоятельствами и др.).

Подчёркивание всех второстепенных членов предложения волнистой линией, что в дальнейшем затрудняет графическое выделение определений, дополнений и обстоятельств.

Отнесение к словосочетаниям предикативных пар – подлежащего и сказуемого и групп однородных членов предложения.

Неупорядоченное выделение словосочетаний в составе предложения. Напомним последовательность анализа. Вначале называют подлежащее и сказуемое, затем группу подлежащего, группу сказуемого и после этого – словосочетания второстепенных членов предложения.

.

1 Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина. О новом коммуникативно-ориентированном курсе родного (русского) языка “Введение в словесность”//Начальная школа-1994-№ 7.

Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе (концепция и программа). Под ред. В.В.Репкина. Харьков - Томск. 1992 и более поздние издания.

Т.Г. Рамзаева Учебник “Русского языка” для 1У класса как средство организации познавательной деятельности учащихся.//Начальная школа-1989-№ 8.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Соловейчик М.С. и др. М., 1994г и более поздние издания.

1 Кан-Калик В.А., Никандров К.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. Стр. 58

[1] Колесова Оксана Вячеславовна Развитие речи младших школьников на функционально-стилистической основе Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Рязань 2007.24 стр

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. --.480 с.

1 Бетенькова Н.М, Фонин Д.С. Основы обучения грамоте по «Азбуке»: Методическое пособие – СПб Специальная литература, 1999.-102с.

1. Князев С. В. О критериях слогоделения в современном русском языке:теория волны сонорности и теория оптимальности // Вопросы языкознания. –1999. №1 – с.84-102

Ашихмина Т.А. Внутрипредметные связи при изучении темы «Слог. Слогораздел»

// Подготовка специалистов в системе заочного педагогического образования. Материалы научно- практической конференции – (апрель2003).– Бийск: 2003. – 134с. – Стр.17 – 21.

2.В. Миртов Как научить и научиться грамотно писать? Общедоступная методика орфографии. Новое изд. Перепеч. с изд. 1914 г. Барнаул: Изд.-во Алт. Ун-та, 2000, 102 с. Стр. 70

1 Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. – Томск, 1992

1 Т.Г. Рамзаева Русский язык. 4 класс.: КН. Для учителя. – М.: Дрофа. 1998. –256 с.- С. 83

[2] Глазунова Г.П. Система упражнений по теме: “Виды глаголов” экспериментальное пособие. Рига, 1978.

1 Подробнее об этом можно прочитать в статье Т.А. Брагиной и Д.К.Лопаревой “Аспектуальность и особенности преподавания ее в начальной школе” - Тула, 1996.

1 Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Сост. Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240с. – стр. 159

1 М. С Соловейчик, Н.С. Кузьменко К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 3 кл. 4-летней нач. школы: пособие для учителя./ М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко.-2-е изд., дораб.-Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003. 112 с. – стр. 72

Дата добавления: 2014-01-07