Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Лекция 6. Обучение устным формам общения 4 страница




быть и вербально заданная ситуация, провоцирующие высказывания, которые определяют содержание

диалога и инициальные тезисы, способные вызвать интерес учащихся и создать речевую ситуацию.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства, разные по

структуре, например вопрос-ответ, вопрос-вопрос, утверждение-вопрос, утверждение-утверждение.

Единицей обучения диалогу может быть также целый короткий диалог-образец, состоящий из

нескольких диалогических единств.

Система работы над диалогической речью строится следующим образом: от овладения

отдельными стимулирующими и реагирующими репликами на первом уровне до их сочетания в

микродиалоге на втором уровне и тематический макродиалог на третьем уровне. Четвертый, высший

уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной беседы.

Данная последовательность уровней овладения диалогической речью может быть представлена в

следующей схеме:

 

I отдельные диалогические единства (стимулирующие и реагирующие

реплики);

II микродиалоги;

 

III тематический макродиалог;

 

IV свободная беседа.

В методике сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалога – образца или диалога-эталона. Работа

с ним проходит в три ступени: 1) восприятие и понимание; 2) воспроизведение или репродукция; 3)

использование его в новых ситуациях. Диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем

происходит варьирование его лексического наполнения, отработка его элементов и, наконец, учащиеся

 

----------------------- Page 434-----------------------

 

подводятся к ведению самостоятельных диалогов на эту же тему. Это путь сверху. Второй путь – это

путь от диалогического единства к целому диалогу, путь снизу, индуктивный путь. Он был описан выше

и представлен в схеме.

Обучение монологической речи подготовлено всем ходом обучения диалогической речи на I

уровне. Сразу же после овладения несколькими исходными речевыми образцами ученики начинают

строить элементарное связное высказывание. По мере накопления исходных речевых образцов

осуществляется как бы их «нанизывание». В монологической речи очень важно овладеть и средствами

логических связей внутри предложения и между предложениями. С этой целью полезно предлагать

учащимся тренировочные (устные и письменные) упражнения на превращение двух или более простых

предложений в сложноподчиненные с использованием союзов и союзных слов. Единицами обучения

монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст.

Обучение монологической и диалогической речи ведется в тесной взаимосвязи, так как в беседу

вкрапливаются отдельные достаточно развернутые высказывания, поэтому возможны трансформации

диалога в монолог и монолога в диалог. Формирование монологической речи должно протекать с

помощь ю опор, которые могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения. На

начальном этапе опоры носят комплексный характер, то есть помогают учащимся и по содержанию, и

по форме, например предметная и изобразительная наглядность, аудитивный или печатный текст, опора

на ключевые слова или план текста, опора на вопросы к тексту. Методике использования опор для

обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный

характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые –

развернутыми опорами.

В обучении монологической речи в методике также приняты два пути: «путь сверху», где

исходной единицей обучения является текст, и «путь снизу», где в основе обучения предложение. Если

исходной единицей обучения является текст-образец, то работа над ним состоит их трех этапов: первый

этап – максимальное усвоение языкового материала текста и его содержания; второй этап –

разнообразные пересказы исходного текста, например: сначала близко к тексту, затем от имени разных

действующих лиц и т.д. Пересказ текста является одним из методических приемов, который отражает

взаимосвязь чтения и говорения. В практике обучения пересказ текста как методический прием

несколько скомпрометирован, так как он часто сводится к заучиванию текста. Простое воспроизведение

текста лишено важнейших характеристик речи и не является коммуникативным. В русле

коммуникативного подхода пересказ текста получает иную окраску. Он не только включает основное

содержание текста, но должен отразить различные проблемы, затронутые в тексте, умение обобщать,

аргументировать свою точку зрения, выражать согласие или несогласие, сомнение и т.д. Развитию у

учащихся умений пересказывать содержание текста уделяется сегодня особое внимание. Как известно,

существуют разные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и

комментирующий пересказ. Комментирующий пересказ требует умения обобщать, высказывать

собственное отношение к фактам, аргументировать свою точку зрения, выражать согласие или

несогласие, сомнение. Школьники обучаются также следующим видам пересказа: пересказ-

упражнение, к которому относится, например, пересказ от лица любого персонажа или произвольная

передача содержания текста с изменением авторской логики повествования; пересказ-создание

вторичного текста на основе текста-оригинала, когда содержание передается своими словами, но при

этом учащийся не нарушает авторскую логику изложения и не высказывает своего мнения о

прочитанном. В старших классах учащиеся овладевают умениями составления резюме – краткого

пересказа. Это одно из важнейших практических умений, которое заключается в способности

обрабатывать информацию, связно и последовательно выражать мысль автора. Таким образом, при

пересказе текста его содержание может быть передано полностью, сокращенно, выборочно,

реферативно. Мотивом пересказа является кульминационное (главное, центральное) событие,

привлекающее внимание говорящего. Рассказчик должен отобрать для предстоящего пересказа факты и

события, относящиеся к центральному, кульминационному событию или объясняющие его. Задача

 

----------------------- Page 435-----------------------

 

состоит в том, чтобы отразить факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц,

обстоятельства, обстановка. Можно предложить следующую схему для краткого пересказа текста:

– Der Text (der Auszug, die Erzдhlung) heiЯt....

– Die Handlung spielt in....

– Die handelnde Person ist....

Die handelnden Personen sind....

– In diesem Text geht es um....

Hier handelt es sich um....

Im Text ist die Rede von....

– Ich finde den Text (nicht) interessant (inhaltsreich, lehrreich).

Aus diesem Text habe ich viel Neues und Interessantes erfahren/

Der Text hat mir (nicht) gefallen, weil....

На третьем этапе работы над исходным текстом текст полностью перерабатывается.

Переработанные тексты – монологи представляют собой реакцию на новую ситуацию, они

мотивированы, личностно окрашены, следовательно, их можно расценивать как собственную речь

учащихся.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от предложения к монологу: нарастание

объема высказывания при помощи таких способов связи между предложениями как местоимение

третьего лица, которое замещает существительные предыдущих предложений; указательные

местоимения, притяжательные местоимения, союзы и союзные слова и т.д., то есть задания направлены

на стимулирование более развернутого высказывания. Затем в речь учащихся включаются элементы

аргументации, оценки. Одной из тенденций современной методики является использование

аутентичных материалов из прессы, рекламы, фотографий и т.д. Прочитав статью из газеты, учащиеся

интерпретируют ее содержание; рекламное объявление или фотография могут дать повод для

характеристики какого-либо предмета или человека.

Формирование умения монологической речи является программным требованием средней школы.

Однако в настоящее время в массовой средней школе не всегда уделяется достаточное внимание

обучению монологическому высказыванию. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку

именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить, выражать свою

точку зрения, критически оценивать публикацию. Школьное обучение не может обеспечить в

достаточной степени подлинное владение устной речью. Поэтому, учитывая условия обучения и

характер монологической речи, массовая школа может обеспечить лишь репродуктивно-продуктивный

уровень владения монологической речью. Его можно назвать базовым. Главная цель этого уровня

состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии на их основе устной речи, то

есть диалогической или монологической речи.

Как подчеркивалось выше, любое речевое умение имеет в своей основе закрепленные

автоматизированные операции, выработанные осознанно с помощью разнообразных тренировочных

языковых и речевых упражнений. Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением,

будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста.

Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить формирование речевого

высказывания и успешность его осуществления. В 1970-1980-е годы создатели коммуникативно

ориентированного подхода резко возражали против выполнения языковых некоммуникативных

упражнений [37]. Эти упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на

экстралингвистические условия речевого общения. Вместо лингвистической (например, лексической,

грамматической и т.д.) прогрессии рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах,

которым и следует подчинить весь языковой материал. В центре внимания при этом должна находиться

функциональная особенность языковых средств. Увлечение функцией за счет формы привело к

огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, требующих

теоретического и экспериментального обоснования, например: разработка критериев отбора

коммуникативных ситуаций; разработка способов рациональной презентации УРС в учебниках;

 

----------------------- Page 436-----------------------

 

определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно

ориентированном обучении языку и др.

Примерную организацию тренировочных упражнений можно представить следующим образом

[37]:

Имитация;

Видоизменение предложений (подстановка, расширение или сокращение предложений, замена

реплик в диалоге и др.);

Синонимические и антонимические замены;

Комбинирование и группировка слов, предложений, речевых формул;

Конструирование и образование по аналогии;

Составление ассоциограмм;

Вопросо ответные упражнения и др.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды тренировочных языковых

упражнений:

ответить на вопрос, употребив образцы слов, конструкции, речевые формулы;

заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы;

подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «На таможне», «Пишу

письмо другу», «Рабочий день в офисе» и др.;

преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

расширить/сократить указанные предложения;

описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

объяснить указанные слова на иностранном языке;

восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша

школа и ее традиции» и др.;

сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию.

Таким образом, подготовительные (тренировочные, языковые) упражнения – это упражнения на

формирование и развитие лексических, грамматических и фонетических навыков.

Приведем примеры активизации языкового материала на этапе тренировки для ситуативного

обучения диалогической речи:

1) для отработки глагольных форм можно имитировать разговор по телефону. Ребята «звонят по

телефону» друг другу и выясняют, кто что делает (пишет, читает, рисует и т.д.);

2) дни недели, названия месяцев тренируются в следующей игре: ведущий выходит из класса, класс

загадывает день недели или месяц. Ведущий должен отгадать и назвать или написать на доске

соответствующее слово;

3) активизировать названия числительных можно в следующих ситуациях:

а) кто лучше всех помнит и правильно назовет дни рождения своих одноклассников?

б) запишите и назовите телефоны ваших друзей;

в) ситуация «позвони товарищу»: один ученик «набирает» номер своего одноклассника и называет

цифры вслух. Все внимательно слушают, и тот, кто узнает свой номер, «снимает трубку» и

обменивается несколькими репликами с товарищем;

4) воображаемая ситуация «мы с вами в школьной столовой» дает возможность повторить

пройденную лексику. Фланелеграф с аппликациями может служить витриной буфета. «Давайте выберем

то, что мы возьмем на завтрак»;

5) ролевая игра «педсовет». Ребята исполняют роли учителей по различным предметам. «Учителя»

высказывают пожелания в адрес своих учеников. Для менее подготовленных учащихся можно дать

речевые опоры в виде подстановочной таблицы;

6) «день рождения». Лучше всего, если это будет реальное событие. Ребята высказывают добрые

пожелания своему товарищу, называют положительные черты его характера.

 

----------------------- Page 437-----------------------

 

Воображаемые обстоятельства и роли делают учебную беседу более естественной,

мотивированной. Ситуативно направленные упражнения позволяют более полно реализовать

коммуникативный подход к формированию грамматических и лексических навыков говорения.

Занимательные вопросы – головоломки на иностранном языке также способствуют развитию и

совершенствованию языковых и речевых навыков и умений, развитию логического мышления,

помогают разнообразить уроки, например Scherzfragen:

Welches Brot kann man nicht am Morgen essen? (das Abendbrot).

Welcher Tag ist der lдngste Tag der Woche? (der Donnerstag, denn er hat 10 Buchstaben).

Warum regnet es nie zwei Tage hintereinander? (zwischen zwei Tagen ist eine Nacht).

Der Sohn meines Vaters und doch nicht mein Bruder. Wer ist das? (ich selbst).

Wer baut Brьcken ohne Instrumente? (der Winter).

Womit endet die Nacht und fдngt der Tag an? (mit dem T).

In welchem Monat essen die Leute am wenigsten? (im Februar).

Wie schreibt man eine lebendige Mдusefalle mit fьnf Buchstaben? (die Katze).

Welches Tier ist dem Wolf am дhnlichsten? (die Wцlfin).

Wo haben die Flьsse kein Wasser? (auf der Landkarte).

Речевые коммуникативные упражнения способствуют формированию речевых сообщений в

условиях, близких к естественным. Они обучают:

формулировать основную мысль;

обобщать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

последовательно развивать мысль;

выражать одну и ту же мысль разными средствами;

строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

формировать и реализовывать речевое намерение;

адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

адекватно реагировать на реплики собеседника.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования

речевых умений предполагает в качестве конечной цели свободное комбинирование материала

адекватно коммуникативному намерению. Она связана с разработкой двух групп упражнений: 1) для

обучения подготовленной, управляемой учителем речи и 2) для развития умений неподготовленной

(неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на

правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так

как он связан не только с заданным языковым и речевым материалом, но и с подсказанным

содержанием. Это репродуктивный уровень владения речью, который характеризуется отсутствием

самостоятельности в выборе языковых средств и в определении содержания высказывания.

Неподготовленная речь – это сложное речевое умение, когда учащиеся способны решать

коммуникативно-мыслительные задачи без затрат времени на подготовку и использовать усвоенный

языковой материал в знакомых и незнакомых ситуациях общения. Это репродуктивно-продуктивный и

продуктивный уровни владения речь. На репродуктивно-продуктивном уровне предполагаются

некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в

варьировании усвоенного языкового материала, в использовании его в новых ситуациях общения.

Однако бульшая часть высказывания носит еще репродуктивный характер. Уровень продуктивной речи

характеризуется тем, что учащиеся могут выразить свое отношение к фактам и событиям, дать им

оценку, аргументировать собственную точку зрения, построить высказывание в соответствии со своим

замыслом. В случае неподготовленного высказывания на продуктивном уровне все этапы

речепроизводства, от внутреннего программирования до реализации замысла во внешней речи,

осуществляются говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутренней и внешней речи. В

 

----------------------- Page 438-----------------------

 

подготовленной речи такой синхронизации не наблюдается, а мыслительная активность говорящего

направлена на адекватное воспроизведение заранее продуманного или заученного текста.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая

правильность высказывания; отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение

собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи; умение определять

логическую тему высказывания; наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный

темп и др.

Следует заметить, что неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании и

описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно: на начальном этапе она

характеризуется недостаточной содержательностью, незначительной обобщенностью, отсутствием

последовательности в суждениях и др. Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях,

обладают большими возможностями для информативной речи, для обобщений и оценки прослушанного

и прочитанного. Для неподготовленной диалогической речи характерны, например, сочетание

процессов понимания партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность

переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь

переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно. В

монологической речи связное высказывание вызывают внешние и внутренние стимулы. Оно требует

завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией и др. Что касается наличия заданного

материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации. Такие

параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития

речевых механизмов, характерны в одинаковой степени как для подготовленной, так и для

неподготовленной речи.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что

неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности [37]:

I) Этап развития подготовленной диалогической речи:

1) видоизменение текста-образца;

2) порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.);

в) с опорой на изученную тему.

II) Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, фильм);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на прочитанное или увиденное, на

фантазию и т.д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

постановка узловых вопросов к тексту;

диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

составление диалога на тему или заданную ситуацию;

драматизация монологического текста;

дополнение или видоизменение диалога;

объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или

начала, введением нового действующего лица и т.д.);

составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему и т.д.);

описание картины или серии картин, связанных с изучаемой темой;

воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

объяснение на иностранном языке реалий;

 

----------------------- Page 439-----------------------

 

определение темы прослушанного рассказа и краткое ее обоснование;

выделение в сообщении смысловых частей, их озаглавливание;

пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

сокращение прослушанного сообщения, передача информации несколькими фразами;

составление плана прослушанного рассказа;

изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

составление аргументированных ответов на вопросы;

проведение ролевых игр, викторин;

проведение дискуссии или диспута;

беседа за «круглым столом» и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

придумывание заголовка и его обоснование;

описание картины, не связанное с изученной темой;

составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

обоснование собственного отношения к фактам, к суждениям;

обоснование собственного суждения;

характеристика действующих лиц, места действия, эпохи и т.д.;

оценка прослушанного или прочитанного;

составление кратких объявлений и текстов открыток.

Кроме того, все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть

посильными по объему, быть мотивированными и целенаправленными, активизировать умственную

деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации, быть личностно

ориентированными.

При осуществлении контроля монологической речи следует исходить из ее уровней. На

репродуктивном уровне контролируется правильность, то есть безошибочность воспроизведения текста

и темп речи; на репродуктивно-продуктивном уровне оценивается объем высказывания, языковая

правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного; на продуктивном уровне

контролируется объем высказывания, его языковая правильность и мера самостоятельности в выборе

языковых средств. Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;

быть адекватными, то есть проверять только те навыки и умения, которые по вашему замыслу

являются объектом контроля и соответствовать по своей форме контролируемой деятельности;

быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям;

не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

не требовать больших усилий для проверки и отработки результатов.

Показателями уровня сформированности говорения являются следующие параметры:

количество слов/фраз в сообщении;

количество простых и сложных предложений;

количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, их разнообразие. Эти количественные и качественные

показатели дополняются оценкой семантической стороны высказывания: степень информативности,

связанность и развернутость, соответствие ситуации общения. Правильно организованный контроль

дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность

упражнений, увидеть практические достижения учащихся. Кроме того, результаты контроля являются

стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

 

 

Глава XII

Обучение чтению

 

§ 1. Характеристика чтения как вида РД. Цели и задачи обучения чтению на

иностранном языке в школе.

 

§ 2. Виды чтения

 

§ 3. Содержание обучения чтению

 

§ 4. Обучение чтению

 

а) обучение технике чтения;

б) обучение разным видам чтения;

в) чтение как средство обучения.

 

§ 5. Структурно-смысловая организация текста.

 

При чтении главы обратите внимание на следующее:

 

В чем суть чтения как вида речевой деятельности?

Какова его роль на начальном этапе, на старшем этапе?

 

----------------------- Page 442-----------------------

 

В чем заключается взаимное влияние чтения, устной речи и письма?

Какова тематика для чтения по годам обучения?

Какова роль техники чтения в обучении чтению как виду речевой деятельности?

Какова роль хорового чтения при обучении технике чтения?

Что лежит в основе выделения различных видов чтения? Какая классификация видов чтения

представляется Вам наиболее удачно обоснованной и практически применимой?

Можно ли считать, что коммуникативное чтение есть результат обучения учебному чтению?

Правильно ли утверждение о том, что перевод текста должен носить выборочный, а не сплошной

характер?

В чем суть методической организации домашнего чтения?

Какие виды текстов отбираются для чтения с элементами анализа и перевода и для ознакомительного

чтения?

 

§ 1. Характеристика чтения как вида РД.

Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в школе

 

В практике обучения иностранному языку в школе чтени часто уделяется приоритетное

внимание. Это объясняется, прежде всего, тем, что умения чтения можно реально использовать в

повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования.

Обучение чтению – один из краеугольных камней системы обучения иностранным языкам. Цель

чтения состоит в извлечении и переработке информации, в результате чего возникает понимание.

Следовательно, чтение необходимо рассматривать как один из видов коммуникации. В чтении

выделяют содержательный план, то есть о чем текст и процессуальный план, то есть как прочитать и

озвучить текст. В содержательном плане результатом чтения будет понимание прочитанного. В

процессуальном – сам процесс чтения, то есть соотнесение букв или графем с фонемами.

Чтение является не только речевой деятельностью, но и мыслительной деятельностью, так как

процесс понимания – это сложная мыслительная деятельность, связанная с целым комплексом

мыслительных операций: сравнение, анализ, обобщение, конкретизация, абстракция. Мыслительная

деятельность включает в себя также и мнемическую деятельность, то есть запоминание.

Понимание – это результат осмысленного восприятия текста. Оно имеет уровневую природу и

осуществляется по следующей схеме: зрительное восприятие → осмысление → понимание. На

фрагментарном уровне большую сложность представляют многозначные слова, антонимы, синонимы,

слова, употребленные в переносном значении. Трудности понимания предложений связаны и с

морфологией, и с синтаксисом. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на

отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Наиболее трудными

являются дистантные конструкции, в которых части, связанные по смыслу, отделяются одна от другой.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-15; Просмотров: 699; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.226 сек.