Ключевые понятия: традиционная технология обучения в начальной школе, технология Л.В.Занкова, технология Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, технология Ш.А.Амонашвили

В начальной школе

Тема 2.2. Современные педагогические технологии

Современные педагогические технологии учебного процесса в начальной шко­ле; авторские концепции воспитания, обучения и развития млад­ших школьников.

Традиционная (репродуктивная) технология, технологии развивающего обучения: технология Ш.А.Амонашвили, технология Л.В.Занкова, технология Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и др.

Современные педагогические технологии учебного процесса в начальной шко­ле. В настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения (Школа ХХ1 века, Школа 2000-100, Школа России, Гармония и др.), а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С.Выготским, Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие школьников.

В последние годы внимание педагогов и общественности все чаще привлекают идей развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений школы. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог – гуманист Л.С.Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развития ребенка. По его убеждению «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития.

Одной из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым и его единомышленниками в 50-60-е годы. Другая группа ученых под общим руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя иной подход к расположению содержания обучения.

Начиная с 90-х годов прошлого столетия работа по созданию обоих систем была возобновлена и развернута в полную силу. Обе системы обучения признаны государственными. Вместе с остальными системами они составляют равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.

В связи с тем, что сегодня существуют различные системы обучения в начальной школе, потребовалось введение Государственный стандарт образования, который призван обеспечить:

- равные возможности для всех граждан в получении качественного образования;

- единство образовательного пространства в РФ;

- академические свободы обучающихся и педагогических работников.

- академическую мобильность обучающихся, право выбора образовательного учреждения;

- защиту обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

- преемственность образовательных программ, возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, возможность получения профессионального образования;

- социальную и профессиональную защищенность обучающихся и педагогов;

- право граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников.

Существующая сегодня традиционная для массовой школы модель начального обучения нуждается модернизации. Она перегружена, создает неблагоприятный фон для дальнейшего развития детей, вносит негативный вклад в проблему здоровья школьников, ориентирована на формального усвоение большого объема информации и в малой мере отвечает задачам реального развития личности, закладывания ее базовых способностей и компетенции.

Приоритетами современной начальной школы являются:

- формирование общеучебных умений и способов познавательной деятельности, уровень усвоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования;

- воспитание интереса к школе, развитие учебно-познавательной мотивации, стремления к самообразованию, умения организовать, контролировать и оценивать учебную деятельность;

- формирование умений учебного сотрудничества, воспитание желания принимать участие в учебном диалоге, коллективного обсуждения предложения, проблемы и т.д.

Новые требования рыночной экономики и формирующегося быстрыми темпами информационного общества поставили систему образования перед необходимостью кардинально переосмыслить сущность всех образовательных целей и задач, форм и содержания обучения подрастающего поколения. Откликаясь на требования современности, российские педагоги первые смыслом и целью образования назвали развитие личности школьников, а стратегической задачей образовательной политики — стимулирование их активности. Для реализации поставленных целей и задач было разработано второе поколение государственных образовательных стандартов.

В настоящее время они находятся в стадии апробации Ныне действующие стандарты создавались в условиях возникновения многочисленных и разнообразных образовательных систем, что создавало реальную угрозу единому образовательному пространству страны. Сегодня стандарты первого поколения выполнили возложенную на них задачу сохранения единого базового ядра образования в российских школах, ограничив инвариантные компоненты минимально допустимым (достаточным) уровнем содержания и требований к подготовке выпускников. Однако им присущи некоторые черты образовательной политики прежнего индустриального общества, что вызывало справедливые критические замечания педагогической общественности.

В отличие от стандартов первого поколения, которые были ориентированы на результаты предметного обучения и сохранение присущего отечественному образованию общего высокого уровня знаний, на первый план стандарты второго поколения выдвигают развитие личности и компетентностный подход, подчёркивают значимость операционных компетенций.

Система Л.В.Занкова. Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л. В. Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о меха­низмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение?

При проведении эксперимента Л. В. Занков использо­вал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявших­ся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л.В.Занкова иссле­дований были получены следующие результаты:

- доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения пси­хического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а, пре­ломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внут­ренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней раз­вития;

- введено понятие «общее развитие» как общая цель и пока­затель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы раз­вития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание ди­дактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руко­водств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Дидактическая характеристика системы Л.В.Занкова. Задачи обучения. Во главу угла в системе Л.В.Занкова выдвигается задача об­щего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, вос­принимать его не только как способного или малоспособного к ус­воению школьной программы, но и как человека со всеми его пе­реживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Содержание образования. Длязанковской системы характерно богатое содержание начального образования. Начальное обуче­ние, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащимся общую кар­тину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содер­жания образования. Добавим к этому еще и такую основу созда­ния общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические зна­ния. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в ду­ховный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с I класса); во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - рус­ского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зре­ния общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфо­графическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобра­зительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время раз­личного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на само­ощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержа­ния образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения.

В ходе экспериментально-педагогического исследования про­блемы обучения и развития были сформулированы новые дидак­тические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее силь­ных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содер­жания образования, иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В.Занкова многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Л.В.Занков выделяет такое свойство, как процессуальность. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т. е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя разрешение детьми коллизий активизирует познавательную деятельности, а. следовательно, способствует развитию мышления.

Методике Л.В.Занкова присуще свойство вариантности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (развертывание материала от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся, вопросы учителя как на уроке и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа, а, наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.

Особенности организационныхформ в системе Л.В.Занкова заключатся в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ве­дущей формой организации обучения, приобретает другой характер. Урок в этой системе имеет гибкую структуру. На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, создаются проблемные ситуации; широко используются дидактические игры; организуется интенсивная самостоятельная деятельность школьников; создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, создается обстановка для естественного самовыражения ребенка.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. От учителя требуется большое ис­кусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу само­реализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания.

Меняется отношение к понятию «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и воз­гласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием.

Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Экскур­сии способствуют убеждению детей в том, что источником позна­ния являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная органи­зационная форма обучения. Но они должны быть очень разнооб­разными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т. п. В силу их разнообразия домашние задания не становятся ис­точником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Л.В.Зан­кова, как иной подход к выявлению результатов обучения.

В массовой школе основным признано достижение высокой ус­певаемости. Задача развития остается лишь декларацией. Для са­мореализации, для выражения каких-то индивидуальных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, просто не остается времени.

В системе Л.В.Занкова при подведении итогов первостепенное зна­чение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как разви­вается наблюдательность, мышление, практические действия, эмо­ционально-волевые качества, потребности, ценностные ориента­ции. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения явля­йся отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т.е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главной роли, которая придается ей в традиционной системе.

Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе прин­ципов общего развития. Отметки служат лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы (в основ­ном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Ценно то, что дети в занковских классах не знают, кто у них «отличник», кто «троечник». Они видят друг в руге человека, личность.

Одной из ярких черт дидактической системы Л.В. Занкова являются доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и, прежде всего, богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятель­ности

Такова общедидактическая характеристика системы. Она це­лостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функ­цию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

О результативности обучения по системе Л.В.Занкова. Дети, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапа­зоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и не­что общее: они эффективно продвигаются в психическом разви­тии.

Система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Основой системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом, значит иметь потребность в самоизменении. У шестилетнего ребенка, пришедшего в первый класс, такой потребности нет. Задача учителя заключается в том, чтобы учебная деятельность сформировала эту потребность.

Содержание образования. Авторы этой системы представляют содержание образования в виде системы учебных задач (написание безударных гласных или «сомнительных» согласных, сложение однозначных чисел с переходом через десяток и т.д.). Цель, которая стоит перед учеником в процессе учения по традиционной технологии, состоит в овладении способами решения учебных задач, предусмотренных программой. Овладеть способом решения для себя новой задачи ученик может, лишь возможно более точно воспроизводя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образца, любое проявление субъективности может быть только помехой в достижении поставленной цели. Иными словами, в рамках подобного содержания ученику как субъекту учения делать нечего.

Может ли быть содержание обучения иным? Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Традиционная педагогика, провозгласившая известный принцип «от частного – к общему», «от конкретного - к абстрактному» отрицает эту возможность. Принципиальной иной ответ на этот вопрос дают авторы системы. Они не только теоретически обосновали, но и практически показали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.

Так, например, поставив в начале второго полугодия 1 класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнувшийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. Это и означает, что он выступает как субъект учения.

Однако это произойдет только в том случае, если ученик действительно осознал общий принцип, по которому решаются орфографические задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в какой позиции они оказываются, что по своим свойства позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание основного принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содержания целой системы научных (лингвистических) понятий, определяющий фонемный принцип русского языка. Именно эта система понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта учения. Аналогичные ситуации возникают и при обучении математике.

Авторы этой системы считают, что основу содержания обучения должна составить система научных понятий, определяющих общие способу действия в предмете, а не выбор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.

Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения. Традиционное обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия, во-вторых, в той или иной степе6ни поймут его смысл, в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. Учителю для этого необходимо продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных упражнений.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей пред ними задачи. Это полностью исключает показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. При этом изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решение вопроса о его применимости в данных условиях.

Каковы же действия учителя в этих условиях? Прежде всего, ему придется позаботиться о том, чтобы у учеников возникла необходимость осуществления такого поиска. Но стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаружившей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способ действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиального нового способа действия. Отсюда следует, что на начальном этапе обучения необходима постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Последующие усилия учителя должны быть направлены на организацию решения этой задачи. Показать образец действий учитель не может, у него остается только одно средство – попытаться включиться в поисковую деятельность и организовать ее «изнутри». Для этого учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свое мнение по поводу тех или иных предложений школьников, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учеников.

Когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного способа решения, т.е. выяснить, насколько найденный способ пригоден для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учениками вместе с учителем путем видоизменения исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия – таковы три составляющих системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.

Цель образования. Любая система обучения предназначена для достижения вполне определенных целей образования. Если организаторы образования, учитель, родители видят цель образования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни, следует выбирать традиционную систему обучения, по возможности, совершенствуя ее.

Если же намеченная цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого учения субъекта своей собственной жизни, т.е. человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, следует предпочесть данную систему. Эта система более чем другие создает реальные предпосылки и условия для достижения данной цели.

Доступность и посильность программ системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Анализ программ этой системы позволяет установить столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, потому естественно возникает вопрос: посильно ли такое содержание детям 6 – 9 – летнего возраста? Не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников?

Психологические особенности младших школьников могут существенно изменяться в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения. Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50 – начале 60-х годов прошлого столетия циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяет картину их психического развития (и, прежде всего, развития мышления), а тем самым существенно расширяет возможности усвоения. Оказалось, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание.

Развитие мышления ребенка. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формирование теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение понять условия их происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего - к частному, от абстрактного - к конкретному.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является важнейшим результатом развивающего обучения. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов – восприятия, воображения, памяти.

Формирование мотивационной сферы. Поисково-исследовательская учебная деятельность позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это с самого начала учебной деятельности побуждает школьника активно включиться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но смыслообразующего мотива учебной деятельности.

О силе учебного интереса свидетельствует то, что школьная отметка утрачивает свои стимулирующие функции – ученики как бы «забывают о ее существовании. Вместе с тем все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста – и их самооценка, которая становится все более объективной и критичной.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в развитии личности школьника. Она свидетельствует о качественной перестройке ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе.

Назовем основные методические идеи системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова:

- отрицание концентрического построения учебных программ;

- непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе;

- свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер;

- коллективная мыслительная деятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей на уроке;

- метод учебных задач на первом этапе обучения, проблемное обучение – на втором. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи;

- качество и объем работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей школьников;

- оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Дата добавления: 2014-01-15