Разнообразны виды театрализованных игр 7 страница

Таким образом, в настоящее время в отечественной теории и практике дошкольного образования происходит становление новой парадигмы педагогического знания, базирующейся на обновленном методологическом базисе, сопряжении процессов социализации и персонализации детей в их совместном бытии со взрослыми.

Тенденция решения педагогических задач обучения и воспитания в дошкольном возрасте путем включения, осмысления, сохранения и использования смыслового контекста жизни детей прослеживается также в современной зарубежной теории и практике дошкольного образования.

Конечно, здесь имеет место иная методологическая база, предопределившая значительный плюрализм педагогической науки. Вместе с тем, глубокое понимание сущности серьезных изменений в практике западного дошкольного образования с учетом социально-культурных и научных традиций, конструктивный анализ современных подходов, концепций объективирует в значительной степени наши решения, способствует их обоснованию, а также повышению научной достоверности. Особенно это важно в условиях интеграции отечественного образования в мировую педагогическую культуру, преодоления длительной самоизоляции от других стран, в частности европейских, имеющих богатые традиции в сфере педагогических исследований.

Базисной характеристикой личности, которая должна быть сформирована в период дошкольного детства, по мнению западных ученых, деятелей образования, практиков, является социальная компетентность. Отсюда перед дошкольным учреждением на передний план выдвигается социальное воспитание. Есть различные программы социального воспитания и развития детей в детском саду. Они базируются на идеях символического интеракционизма и экологической психологии.

В рамках психологии повседневности, экзистенциально-феноменологической философии существуют другие подходы. В рамках наиболее распространенной концепции в дидактике детского сада и получившей название социально-ситуативной, а также соответствующей программы воспитания и обучения детей, суть развития определяется как способность индивида изменить самого себя и окружающую среду в процессе непосредственного и непрерывного взаимодействия индивида.

Важными характеристиками развития являются ориентация ребенка на будущее, на "расширение" горизонта окружающего мира, на успешное решение своих жизненных проблем и ситуаций. Понятие "ситуация" как пространственно-временной отрезок актуальной окружающей среды, в которой ребенок действует или намерен действовать, является для западноевропейской дошкольной педагогики конституирующим. Через него объясняется сущность воспитания и обучения.

Деятельность воспитателя заключается в структурировании ситуаций, которые имеют для ребенка личностно-образовательный смысл. Отсюда содержание педагогического процесса в детском саду представлено в виде набора наиболее значимых и часто встречающихся жизненных ситуаций детей, ситуаций свободного общения, взаимодействия, повседневных, бытовых, трудных, конфликтных, неожиданных и т.д.

Главная цель воспитания в дошкольном учреждении заключается в формировании у детей умений компетентно и автономно действовать в настоящей и будущей жизни, рефлексировать свое собственное поведение, мысли, чувства, воспринимать других и взаимодействовать с ними, осуществлять самостоятельно и ответственно собственную деятельность. Социальная действительность как объективная данность понимается нашими коллегами как основное средство воспитания и обучения детей. В отечественных программах, например, в специальной программе приобщения ребенка к социальному миру "Я - человек" С. А. Козловой речь идет о познании социальной действительности, в основном, опосредованно - через предметы, игрушки, общение с близкими людьми.

По аргументированному утверждению авторов социально-ситуативной модели детского сада Ю. Циммера, Ф. Оэртеля, переход детей в масштаб социальных действий в целостных ситуациях, в социальном поле действительности возможен только при реальной встрече с ней. В противном случае мы имеем дело с дидактически отфильтрованным субстратом, который задает другое смысловое пространство.

В программе предпринимается попытка преодоления традиционной обучающей ситуации, когда личность ребенка, его индивидуальные особенности, жизненный опыт, интересы, привязанности выносятся за рамки учебной деятельности. Все содержание представлено в виде набора дидактических единиц. Приведем их названия: "Я иду в детский сад"; "Мы знакомимся друг с другом"; "Наша группа детского сада"; "У каждого из нас есть свой дом"; "Мы знакомимся с окружающим миром"; "Что мы делаем дома, если мы не в детском саду"; "Люди живут здесь и в других странах"; "Скоро мы идем в школу". Обратимся к дидактической единице" Мы знакомимся с окружающим миром". В качестве обоснования необходимости введения данной единицы, или "ключевой жизненной ситуации", рассматривается наличие у детей дошкольного возраста естественного любопытства, стремления к активному познанию окружающего мира, к расширению социального пространства жизни.

Задача воспитателя, включающего данную дидактическую единицу в содержание жизни своих воспитанников, определяется как развитие у детей умений более или менее самостоятельно ориентироваться в другой среде. Они должны чувствовать себя более уверенно, не бояться незнакомых людей и ситуаций, испытывать интерес к социальным контактам, сочувствовать больным, старым, инвалидам, бедным. Пробуждение интереса к сфере отношений возможно при рассматривании соответствующих картинок, проспектов, при планировании посещений магазина, прогулок по городу, выходов в театр, на природу, в другие помещения группы детского сада.

Дети составляют при этом план-схему их предполагаемого маршрута, строят картонные макеты микрорайона или целого поселка. На улице, в магазине дети берут на себя различные поручения, вступают в разговоры с незнакомыми людьми, осматривают здания. При этом желательно участие родителей. Предварительно на групповом собрании воспитатель выясняет, что знают дети о предполагаемом месте посещения, насколько самостоятельны они на улице, какие поручения им приходилось уже выполнять вне дома и т.д.

Структура анализируемой дидактической единицы, ориентированной на активное познание окружающей среды, представляет собой набор из десяти дидактических ситуаций со следующими названиями: "Где ты живешь"; "У нас в микрорайоне"; "Я заблудился"; " Мы делаем покупки"; "Я не согласен со взрослыми"; " Милиционер может мне помочь"; "Дедушка живет в доме престарелых"; "Как живут люди в деревне и в городе"; "Мы следим за чистотой в нашем микрорайоне"; "Мы едем на экскурсию". Ситуация, связанная с местом проживания каждого ребенка, предполагает посещение квартиры или показ дороги, по которой каждый ребенок идет из дома в детский сад и обратно. Дети ходят в гости друг к другу, совершают прогулки с фотоаппаратом. Затем они составляют план-схему, на которой обозначают дома, места игр, встреч и т.д.

Желательно для воспитателя найти возможности для получения детьми обзора близлежащего пространства, видения перспективы сверху. В контексте дидактической единицы "У нас в микрорайоне" дети знакомятся с известными культурно-историческими местами. Они обсуждают и выполняют правила дорожного движения, правила пользования общественным транспортом. Все, с чем встречаются дети, переносится на лист бумаги, картона. При этом обращается внимание на символы, знаки, замещающие реальность. При ознакомлении с каким-то учреждением, например парикмахерской, воспитатель объясняет не только, что здесь происходит, но и указывает на главные предметы. Например, для парикмахерской таким главным предметом будет расческа, для булочной - хлеб и т.д.

Дети используют полученные впечатления, знания в своих играх - дидактических, сюжетно-ролевых (игра с предметами, в водителя автобуса, в продавца и т.д.). Воспитателю рекомендуется использовать магнитофон на экскурсиях, записывать шумы в магазине, на вокзале, на рынке, в церкви и затем обсуждать их с детьми в группе детского сада. Желательно иметь с собой фотоаппарат и позже в группе составить альбом с видами достопримечательных посещенных мест.

С целью участия в культурной жизни микрорайона дети своевременно заботятся о получении информации о предполагаемых праздниках, соревнованиях, факельных шествиях и других событиях в их городе. Большой интерес обычно вызывает у детей ситуация "Я заблудился". На прогулках они проигрывают такую ситуацию, учатся не пугаться, обращаться к незнакомым людям за помощью. При этом воспитатель обращает их внимание на наиболее "надежных" помощников в ситуации потери близких людей. К таким относятся люди в форме, матери с детьми, продавцы. Дети вспоминают собственные или известные им истории "заблуждения", обсуждают, как это произошло, вместе с воспитателем анализируют различные варианты выхода, поиска обратной дороги, учатся задавать вопросы, полностью и правильно называть свой домашний адрес и т.д. При этом используются специальные, заранее подготовленные, дидактические наборы.

Дидактическая ситуация "Мы делаем покупки" предполагает обсуждение и приобретение детьми умений делать планируемые покупки, а также тратить свои карманные деньги при наличии большого выбора в магазине. В рамках этой темы воспитатель предлагает детям организовать общий праздник с обедом. Предварительно в группе происходит обсуждение, планирование, обозначение с помощью символов на листе бумаги необходимых продуктов, предметов. В магазине дети учатся ориентироваться в ценах, деньгах, обращают внимание на упаковки, процедуру оплаты и др. Желательно в экскурсию по магазину включить посещение хранилища, склада. После посещения магазина, рынка воспитанники детского сада обсуждают увиденное, размышляют о том, как люди тратят деньги, что обычно покупают дети их возраста. При этом дети играют в магазин, рынок, используют видеофильмы, наглядные материалы и т.д.

С целью рефлексии собственного поведения и формирования у детей умений преодолевать конфликты со взрослыми в анализируемой дидактической единице есть ситуация под названием "Ребенок в сложном положении". Она выражается в выталкивания детей из очереди взрослых, громких насмешках и замечания в общественных местах, попадании ребенка в переполненный транспорт и др. Детей учат рефлексировать подобные ситуации с помощью различных педагогических средств: рассматривания картинок, наблюдения за реальными случаями и др. Главное внимание при этом уделяется поиску альтернативного поведения. Воспитатель предлагает детям несколько путей решения конфликтной ситуации. Например, на серии картинок демонстрируется различное поведение ребенка, которого вытолкнули из очереди в магазине.

На первой картинке показано, как ребенок убегает со слезами на глазах. На второй картинке изображено, как он занимает очередь снова. Детям предлагаются также и другие варианты поведения: громкое обращение ребенка к рядом стоящим взрослым со словами о том, что здесь его место, или обращение к продавцу с просьбой о помощи.

К сложной жизненной ситуации относится также незнание ребенка, где перейти улицу, как найти нужную дорогу в незнакомой части города, куда обратиться за срочной медицинской помощью. Такой тип ситуаций получил в программе обобщенное название "Милиционер может мне помочь". При этом речь идет чаще всего о людях в форменной одежде: милиционерах, пожарных, железнодорожниках, почтовых работниках (в западных странах они носят униформу).

Предварительное знакомство с представителями вышеназванных профессий позволяет снять у детей опасение, страх перед формой, сформировать доверие к людям в форме и увидеть социальную значимость их деятельности. Воспитатели организуют в детском саду встречи с работниками транспорта, органов охраны порядка, обеспечения безопасности на улицах и дома.

В целом, как следует из вышеприведенного анализа тенденций развития отечественной и зарубежной теории и практики дошкольного образования, налицо становление педагогики, ориентированной на содержательно- смысловое насыщение образовательного пространства в ходе диалога взрослых и детей, на преодоление разорванности их жизненных миров.

37. Проблема детской игры в современной дошкольной педагогике.

Игра - первая ступень бесконечной лестницы жизни. Она обучает, развивает, воспитывает, выступает надежным средством социализации и саморазвития личности - именно поэтому она так важна для ребенка.

О воспитательной роли игры говорится и пишется довольно много. Однако в педагогической практике сегодня назрела серьезная проблема: игра медленно, но неуклонно вытесняется из жизни дошкольников другими видами деятельности. Чем можно объяснить такое явление и как следует на него реагировать? Мы хотим задержать внимание на одной, но очень важной, на наш взгляд, стороне этой проблемы - компетентности педагога в области игровой деятельности дошкольников.

Компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, это гибкость метода и критичность мышления, способность выбирать оптимальные и наиболее эффективные решения и отвергать ложные.

Чтобы опираться в воспитании и обучении на природу ребенка, на его возрастные возможности, чтобы дети были активными, энергичными, чтобы они оставались детьми, педагоги должны не только иметь знания о детской игре, но и сами освоить игру во всех ее проявлениях, выработать адекватное отношение к ней.

Что значит уважать детскую игру? Прежде всего, это:

- относиться к ней как к серьезному, важному занятию, форме проживания ребенком жизни;

- определить достойное место и роль игры в педагогическом процессе;

- найти оптимальное место взрослого в детской игре;

- создать условия для свободного развертывания игры с учетом желаний, потребностей, возрастных предпочтений, половой принадлежности детей.

Какие трудности в руководстве детской игрой возникают на практике?

Чем старше становится ребенок, тем заметнее снижается роль игры и уменьшается отведенное на нее время в педагогическом процессе, что наносит непоправимый вред развитию детей, их мотивации к другим видам деятельности, в том числе к учебной. Между тем психологическая наука высоко ценит значение игры в детском возрасте.

Исследования отечественных психологов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, B.C. Мухина) доказывают, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии утвердилось мнение об игре как о ведущем виде деятельности в дошкольный период. При этом ее значение с взрослением ребенка не уменьшается. Выдающийся отечественный психолог JI.C. Выготский указывал на важную роль игры даже в школьные годы, подчеркивая, что в школьном возрасте «игра не умирает, а проникает в отношение к действительности», имеет свое продолжение и в обучение, и в труде.

Игра - наиболее освоенная ребенком деятельность. В ней он находит способы решения новых для него задач, возникающих в труде, познании, в художественном творчестве.

Педагоги по-разному относятся к процессу обучения игре - от полного отказа вмешиваться в этот процесс до навязчивого желания превратить игру в обучение. Здесь очень важно соблюсти правило «золотой середины». Основу игры составляют игровые умения. Ребенок приобретает их разными путями: когда наблюдает за игрой старших детей, общаясь со сверстниками, которые уже умеют играть, или когда кто-то специально обучает его. В современном мире первые два пути постепенно утрачивают свои позиции - во многих семьях только один ребенок, массовые игры во дворе ушли в прошлое, а группы в детских садах набирают, как правило, из ровесников. Именно поэтому основная нагрузка ложится на третий путь - взрослый должен сам научить детей играть.

К сожалению, дети почти не получают новый игровой опыт от ребят более старшего возраста, оттого в первую очередь страдает самая важная для дошкольника область - сюжетно-ролевая игра. Педагог не может стать полноценным партнером ребенку, так как сюжетная игра обычно «камерная», а у педагога в группе более 20 детей. В этом случае (и такой опыт уже есть) нужно специально организовывать совместные игры младших и старших дошкольников - по 3-5 человек.

Еще более сложная задача - выбор игры. Это собственная инициатива ребенка - или же выбирать, как и во что играть детям должен педагог? Игра - это наиболее свободная деятельность детей. Здесь ребенок следует за своими интересами, потребностями, ему нужна свобода самоопределения и самопроявления. Дети чаще всего пытаются играть в то, чего им не хватает в жизни, что им не разрешается, в то, чем живут взрослые.

В выборе игры педагог должен опираться на глубокое знание возрастных особенностей и индивидуальные проявления каждого ребенка. Будучи средством воспитания, обучения и развития игра должна обеспечивать решение конкретных задач для всех детей в целом и для каждого ребенка в отдельности и выполнять определенные функции (культурологическую, воспитательную, психотерапевтическую, коррекционную и др.).

Особое внимание стоит уделить организации игровой среды. Сила инерции велика, очень трудно разрушить устоявшиеся стереотипы. Следует помнить, что игровая среда - это не просто оборудование и не просто место, где дети играют. Игровая среда - это пространство, подходящее по размерам для определенного количества детей, эстетически оформленное, отвечающее требованиям безопасности, гигиеническим нормативам, включающее интересное для детей игровое оборудование и позволяющее взаимодействовать со сверстниками и педагогом. Игровое пространство должно быть защищено от любых посягательств извне, здесь ребенок должен чувствовать себя свободным.

Таким образом, ценностное отношение к детству основывается на компетентности педагогов в вопросах детской игры, их умении не только оценить значение игры, но и создать необходимые условия для реализации ее значимого потенциала. Повышение уровня готовности каждого педагога к расширению игрового поля ребенка позволит активно использовать богатейший потенциал игры в созидании личности ребенка, обладающего свободой выбора, инициативой, правом на поиск собственных способов решений.

38. Сюжетно-ролевая игра: теория и методика.

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом-игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах.

На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условной цели, то есть вместо реального результата появляется воображаемый (вылечить куклу, перевезти на машине груз). Появление в игре обобщенных действий, использование предметов-заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние ребенком себя именем героя, обогащение содержания игры - все это свидетельствует о переходе к сюжетно-ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы. В этих играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты.

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы- заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи считают сюжетно-ролевую игру творческой деятельностью. В ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. А. А. Люблинская отмечает, что ролевая игра является формой творческого отражения ребенком действительности, сплетения реальности и вымысла. По мнению Д. Б. Эльконина, сам факт принятия на себя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет игры.

Л. С. Выготский считает, что переход к творческой деятельности связан с появлением у дошкольников замысла игры, который, в свою очередь, означает возникновение и развитие творческого воображения. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде всего с постепенным обогащением содержания игры.

Исследователи подчеркивают важную роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Именно самодеятельная игра детей (то есть «делаю сам») составляет сущность воспитания. В творческой самодеятельной игре ребенок не просто запечатлевает увиденное. В ней, по мнению, А.П. Усовой, происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что он берет из жизни.

Педагогическое руководство детской творческой игрой с точки зрения ее сохранности и дальнейшего развития в дошкольном учреждении имеет большое значение. В настоящее время ученые обеспокоены состоянием игровой деятельности в детском саду. Игра уходит на обочину жизнедеятельности детей в образовательном процессе детского сада.

В. В. Давыдов, В. А. Недоспасова, Н.Я. Михайленко и другие видят опасную тенденцию превращения детского сада в мини-школу, перечеркивания первенствующего значения игры в дошкольном учреждении (дети не успевают полноценно и свободно поиграть из-за перенасыщения режимного времени дополнительными занятиями, регламентированной деятельностью). Ослабление внимания к сюжетно-ролевой игре происходит также и в связи с непониманием практическими работниками роли игры в психическом развитии ребенка, с недостаточностью профессиональных знаний и умений в области игровой деятельности детей.

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценно развивающуюся самодеятельную сюжетно-ролевую игру, необходимо прежде всего хорошо понимать, в чем состоят педагогические возможности сюжетно-ролевой игры по отношению к ребенку, определить содержание и цели педагогической работы по развитию игры. Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

Большое значение придается в игре возникновению замысла. Педагог, принимая на себя руководство игрой, в младших группах выступает в роли участника игры, а в старших чаще является советчиком, партнером. Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумывание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и т.д.) происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей планировать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игровыми навыками - действовать более свободно, импровизированно.

Подходить к игре творчески - это значит учить детей создавать необходимую игровую среду: окружать себя предметами-игрушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и уголки (стационарные, временные). К старшей группе параллельно с сюжетно-ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в которой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра, в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удовлетворяет свою потребность быть организатором, распорядителем игры.

Воспитанные в режиссерской игре положительные качества ребенок переносит в коллективную игру. А. И. Усова пишет о том, что, повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в коллективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.

В сюжетно-ролевую игру дошкольники включают различное содержание. Строгого деления игр на классы здесь нет, но наиболее характерны следующие разновидности сюжетно-ролевой игры:

• игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряков, строителей, космонавтов и т.п.);

• игры в семью;

• игры, навеянные литературно-художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику).

Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно-ролевых играх строятся на основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий.

Основными специфическими методами педагогического руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются: метод диалогического общения, метод полилогического общения, предполагающий диалог с несколькими участниками игры одновременно (во время многоотраслевого сюжетного построения) и воспитывающий полифоничное слуховое восприятие; создание проблемных ситуаций, позволяющих стимулировать творческие проявления детей в поиске решения задачи.

Общими методами (приемами) руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются прямые (предполагают «вмешательство» взрослого в виде прямого показа и руководства деятельностью) и косвенные (предполагают ненавязчивое побуждение к деятельности) воздействия на игру и играющих. Специалисты советуют проводить сюжетно-ролевую игру в утренние и вечерние часы, находить время для индивидуально-групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сюжетно-ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью.

Воспитатель должен планировать свою работу по сюжетно-ролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели, задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности дошкольников.

39. Педагогическая деятельность как диалог культур педагога.

Педагогическая деятельность - это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях. В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания.

Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми - педагогами. Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом. Цель педагогической деятельности - создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития. В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним - доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической де5ггелытости выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО. Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка, будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир.

Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Дата добавления: 2014-01-15