Формирование сюжетной игры как совместной деятельности 3 страница

Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабо­чих» и «нерабочих» настроений тесно связаны с нервно-психически­ми состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин и приводят к тому, что ребенок отвлекается от выполняемой деятель­ности. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении деть­ми не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий.

В ситуации индивидуального обследования дети оказываются спо­собными самостоятельно или с незначительной помощью решать ин­теллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схва­тывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-след­ственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т. д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. То же характеризует их пове­дение на уроках: в состоянии сосредоточенности дети могут сравни­тельно быстро понять учебный материал небольшого объема, правиль­но выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредото­ченность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается, и те же задания начинают выпол­няться с трудом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Так, например, один из учеников однажды заявил: «Ну их (ошибки), я задание сделал!» Как выполнил — это его уже не волновало.

К сожалению, продолжительность периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, весьма невелика. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут; затем наступает утомление и ис­тощение.

В состоянии утомления работоспособность и внимание резко сни­жаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в рабо­тах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реак­ции раздражения, другие категорически отказываются работать, осо­бенно если задание оказывается относительно трудным.

Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интен­сивного умственного напряжения. Так, после контрольного диктанта ученик II класса никак не мог написать слово «родные». Вместо этого у него получался бессвязный набор букв.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разно­му. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бес­цельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, уйти подальше от товарищей. У других, наоборот, проявляется повышенная возбу­димость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы; часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что полу­чаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро теряются; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался. Старательность и ак­тивность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы оста­ются незаконченными. Количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют. Нередко учащиеся не могут повторить за учителем простых формулировок.

Плохая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия, даже такого простого, как, например, переход к письму в тетрадях с другой разлиновкой, вызывает у детей затруднения, а иног­да и протест. Даже самые элементарные навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные упражнения, указания и напоминания. Так, младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует оформлять записи в тетради. Они беско­нечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить, или не в состоянии придерживаться простого требования — записывать каж­дое отдельное предложение с новой строки.

Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой; выполнив один пример на де­ление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Учащихся утомляют любые однообразные действия. Так, например, один мальчик, определив два варианта переноса слова аквариум, не захотел искать его третий вари­ант. Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять товарищей. Положительная стимуляция по­могает детям сосредоточиться, быстрее войти в работу, дольше «про­держаться» в рабочем состоянии и благодаря этому даже лучше, чем обычно, решать задачи, требующие умственных усилий.

Младшим школьникам с задержкой психического развития трудно вхо­дить в рабочий режим занятий: бывает, что они вскакивают, ходят по клас­су, разговаривают с товарищами, выкрикивают, задают не относящиеся к занятиям вопросы, без конца переспрашивают учителя и т. д. От учителя требуется постоянная, кропотливая и терпеливая воспитательная работа, чтобы научить детей подчиняться правилам школьной жизни.

Однако необходимо отметить, что познавательная активность у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. В ее поддер­жании большую роль играет формирование познавательной мотива­ции и поощрение любых успехов.

В этих условиях дети с задержкой психического развития нередко сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание, многократ­но проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения, просят разрешения записать исходные данные, используют найден­ные ими вспомогательные средства (например, пишут каждое пред­ложение диктуемого текста с новой строки).

О возникающем в условиях сформированности учебной мотивации стремлении учащихся понять учебный материал и узнать об изучае­мом предмете как можно больше свидетельствуют задаваемые ими вопросы, внимательное выслушивание объяснений, удачные или не­удачные попытки воспользоваться усвоенными формулировками, пра­вилами, определениями, желание самостоятельно сделать выводы или определить, какое из знакомых правил следует применять в конкрет­ном случае. Стремление понять задание нередко заставляет учащихся обращаться к учителю с просьбой его повторить; правда, повторять задание нередко приходится многократно. К III—IV классу у некото­рых детей с помощью учителей и воспитателей возникает потребность в чтении, развивается желание читать и слушать. Сосредоточившись, они могут последовательно и подробно пересказать прочитанный ими текст, правильно ответить на вопросы в связи с прочитанным.

Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, по­сещение театров, кинотеатров и музеев. Иногда спектакль или фильм так их захватывает, что они несколько дней находятся под впечатле­нием увиденного. Один из учеников признается: «Фильм перед глаза­ми, не слышу учительницу».

Дети любят участвовать в самодеятельности; причем здесь очень отчетливо проявляются их интересы и возможности.

Некоторые из них любят участвовать в спектаклях, читать стихо­творения — в общем, выступать. В этих условиях дети заучивают тек­сты и стихотворения быстрее и лучше, чем в классе по обязательной программе. Многие хорошо танцуют и поют. Другие отдают предпоч­тение изготовлению поделок и костюмов к праздникам; причем дела­ют это с большим увлечением, нередко и с хорошей интересной вы­думкой. Здесь проявляется их большое желание показать себя с луч­шей стороны.

Дети с задержкой психического развития особенно активны во вне­классной обстановке. Некоторые из них предпочитают тихие, спокой­ные занятия — лепку, рисование, конструирование (работа со строи­тельным материалом, с разрезными картинками) и т. д. Таких детей, правда, меньшинство. Другие отдают предпочтение подвижным иг­рам, любят побегать, повозиться.

Все без исключения дети с задержкой психического развития лю­бят спорт, хотя им и присущи двигательная неловкость, некоординированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкаль­ному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они мо­гут достичь значительных успехов; в этом плане они очень выгодным образом отличаются от умственно отсталых детей. С большим жела­нием готовятся к спортивным соревнованиям, чувствуют за собой от­ветственность, интересуются спортивными передачами, знают чемпи­онов по некоторым видам спорта.

Многие из учеников проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении разнообразных работ по уборке помещения и терри­тории, по уходу за растениями и животными, однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей значительного и длительного напряжения и не являются однообраз­ными.

После того как в условиях специальной школы сформируется учеб­ная мотивация и положительное отношение к занятиям, дети начина­ют все чаще проявлять интерес к результатам работы: ждут от учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и моральной поддержки. Дети проявляют большую заинтересованность в получе­нии хороших оценок и очень огорчаются в случае неудач; подчас огор­чаются из-за неудач своих товарищей.

Ученики бывают очень довольны, если им удается самостоятельно выполнить задание, найти ошибку, найти рациональный способ ре­шения.

К положительной характеристике детей можно отнести появляю­щуюся в определенные моменты осторожность при ответах на вопро­сы и желание получить подтверждение правильности своих действий или их одобрение.

Остановимся на особенностях знаний детей с задержкой психичес­кого развития и их способности оперировать этими знаниями. Мно­гие ученики попадают в специальные классы (или школу) после безуспешного обучения в массовой школе. Приобретенные ими там знания не удовлетворяют требованиям, определяемым школьными программами. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенны­ми) оказываются те разделы программы, которые требуют значитель­ной умственной активности, в частности установления различных за­висимостей. Таким образом, оказывается нереализованным принцип систематичности обучения, предусматривающий строго логически последовательное усвоение детьми основ наук в виде системы знаний, умений и навыков. Также нереализованным оказывается принцип со­знательности и активности в обучении. Отдельные правила, положе­ния, законы дети часто запоминают механически. Такие знания оста­ются пассивным грузом, не применяются в самостоятельной работе.

Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материа­лом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, обрывочными, не укладывающимися в определенную систему.

Во многих случаях представления этих детей даже о довольно рас­пространенных предметах и явлениях окружающей жизни бывают не­полными и недифференцированными, а иногда и совершенно непра­вильными. Так, например, некоторые второклассники с задержкой психического развития считают, что ель и елка — разные породы дере­вьев, что крутая гора — «это крепкая гора» («сделана из камней»), что роща — «это где цветут цветы и густая трава», природа и погода — рав­нозначные явления.

Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих пред­метов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами кото­рых дети являлись. Например, подвал — «это где мусор подваливают», канат — «это веревка, по которой в цирке ходят», озеленить двор — «покрасить заборы и скамейки в зеленый цвет». Дети практически стал­кивались с подвальными помещениями разного назначения, веревка­ми разной толщины и прочности, участвовали в посадке деревьев во дворах, однако весь этот опыт для них остался разрозненным, практически необобщенным. Поэтому обозначающие указанные предметы и действия слова существуют для учащихся в узком, конкретном значе­нии.

Важно отметить, что дети не владеют в должной мере и самим ап­паратом познавательной деятельности — умственными действиями и операциями: обобщением, отвлечением, сравнением и т. д. Поэтому, например, у них возникают значительные затруднения при самостоя­тельном определении сходства и различия, установлении связи и зави­симости между предметами, объединении их в группы. Здесь обнару­живается, что предметы существуют как бы изолированно друг от дру­га, их важные признаки зачастую остаются незамеченными или выступают рядоположенно. Так, например, сравнивая ежа и белку, дети «выхватывают» их отдельные внешние признаки или особенности об­раза жизни. Ученик II класса Володя П. видит их сходство в том, что оба они ходят. Ученик II класса Сережа Г. усматривает их различие в том, что «у белки лапы, а у ежа ноги». Получив задание объединить предметы по существенным признакам (сгруппировать их по родовым понятиям), дети восьми лет и более старшего возраста часто сбивают­ся на группировку по ситуации, несущественным признакам, внеш­нему сходству и т. д.

Следовательно, младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления.

Все дети с задержкой психического развития испытывают значи­тельные затруднения в усвоении учебного материала. В самой замет­ной форме это проявляется в том, что они не удерживают условий за­дачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допус­кают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов.

Как показало одно из исследований, к концу первого учебного года многие дети овладевают чтением по слогам лишь самых простых (од­носложных и двухсложных) слов; при этом часто допускают разного рода ошибки и искажения читаемых слов. Некоторые дети за год обу­чения в общеобразовательной школе не смогли твердо овладеть зна­нием букв.

В письменных работах обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в зву­ковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением приме­нять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имелись такие, которые не встречались у их нормаль­но развивающихся сверстников.

Та же картина обнаруживалась и в отношении знаний по матема­тике. Выяснилось, что дети фактически не справлялись даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений и не требует высокого уровня аб­стракции. Слабыми оказались вычислительные навыки даже в преде­лах первого десятка.

Некоторые разделы учебной программы дети не могли усвоить по­тому, что они не овладели в дошкольном возрасте необходимыми для их понимания предварительными элементарными («донаучными») понятиями.

Все сказанное выше не может не привести к выводу о том, что по особенностям учебной деятельности дети с задержкой психического развития значительно отличаются от своих нормально развивающих­ся сверстников. Было установлено, что в целом деятельность этих де­тей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обнаружены конкретные недочеты и свое­образие в использовании детьми наглядного образца и словесных ука­заний, т. е. того основного арсенала средств обучения, которыми учи­тель пользуется при объяснении учебного материала.

Весьма типичные для детей с задержкой психического развития
недочеты самих действий обнаруживаются при выполнении письмен­ных работ: частое нарушение последовательности действий, опуска­ние звеньев задания, производимые учеником по ходу работы бесчис­ленные исправления, большое количество оставшихся неисправлен­ными ошибок и др. Оформление письменных работ обычно несет на себе печать торопливости и небрежности, незнания правил ведения записей.

Учащиеся с задержкой психического развития осознают тот факт, что испытывают трудности в процессе овладения учебным материа­лом. При этом некоторые из них компенсируют трудности неправиль­ными формами самоутверждения. Одна из таких форм — стремление подчинить себе более слабых в физическом отношении сверстников. Иногда они пытаются заставить их выполнять за себя «неприятную» (с их точки зрения) работу (уборка в классе, спальне и т. п.). В других случаях они пытаются проявить свое «геройство» с помощью риско­ванных и ненужных поступков (прыгают с высоты, влезают по опас­ной лестнице и т. п.). В то же время они чувствительны к несправед­ливым обвинениям, остро на них реагируют и не скоро успокаива­ются. Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может привести к формированию отрицательных черт характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Дети с тяжелыми степенями задержки психического развития ока­зываются неспособными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы. Об этом говорят данные комплексного медицинс­кого и психолого-педагогического изучения детей, проводившегося в Научно-исследовательском институте дефектологии (Институте коррекционной педагогики) Российской Академии образования.

Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обыч­но осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или други­ми способами: повторяют объяснение материала и дают дополнитель­ные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидакти­ческие пособия и разнообразные карточки, разными путями органи­зуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса и т. д.

Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положи­тельные результаты. Однако если ребенок не успевает вследствие задерж­ки психического развития, то достигнутые таким путем успехи в боль­шинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой пси­хического развития применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприяти­ями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Учебный материал дол­жен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осу­ществлять постепенно. Необходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утом­ляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды заня­тий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует исполь­зование на занятиях красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелатель­ным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического раз­вития.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывает­ся недостаточно. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в форми­ровании у них готовности к усвоению основ научных знаний в про­цессе изучения конкретных предметов. Соответствующая работа вхо­дит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде подготовительных разделов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта. Так, напри­мер, прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ре­бенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обо­значают признаки предметов; во время таких занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами этих слов.

Подготовительная работа не может ограничиться каким-то неболь­шим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на прак­тические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно нехватает.

Те практические действия с предметами, которые предусматрива­ются методиками общеобразовательной школы, недостаточны для де­тей с задержкой психического развития, так как не могут восполнить пробелов в их практических знаниях. Поэтому формирование, расши­рение и уточнение элементарных знаний органически входит в про­грамму по каждому из изучаемых в школе предметов.

Детализацию учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению нужно осуществлять прежде всего применительно к наи­более трудным для усвоения темам.

В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя являет­ся отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей на­блюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам и яв­лениям и т. д.

Но и такой подготовительной работы по отдельным учебным пред­метам недостаточно. Сверх этого необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них анализирующего наблюдения, фор­мированию умственных операций отвлечения, обобщения, сравнения и накоплению опыта практических обобщений. Все это — необходи­мые предпосылки создания умения самостоятельно «добывать» зна­ния и пользоваться ими.

Коррекционная работа, проводимая с целью формирования зна­ний и представлений об окружающем, служит одним из средств акти­визации познавательной деятельности учащихся и повышения уров­ня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития речи учащих­ся с задержкой психического развития. Такая работа способствует уточ­нению содержательной стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий. Во время устных высказыва­ний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами речи (произношение, грамма­тический строй).

Надо учитывать, что речь детей с задержкой психического раз­вития очень бедна. Они не понимают многих слов и выражений (или понимают их очень конкретно), что, естественно, тормозит усвое­ние учебного материала. Понятно, что ответы учащихся на заняти­ях должны быть правильными не только по существу, но и по фор­ме. Это значит, что учащиеся должны употреблять слова в их точ­ных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логич­но и выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделан­ных наблюдений, прочитанных книг и т. д., а также отвечать на во­просы учителя по учебному материалу с соблюдением всех требова­ний к речи.

Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задерж­кой психического развития является нормализация их деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Она осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Иногда возникает необходимость в проведении специальных занятий.

Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, име­ющими задержку психического развития, нужно придерживаться сле­дующих правил:

а) необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из
детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекцион­ных занятий;

б) нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практичес­кой деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, ис­пользование интересного и красочного дидактического материала и т. д.);

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью
которых можно максимально активизировать познавательную деятель­ность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;

г) в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть
проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению
различных разделов программы, а также обогащение их знаниями об
окружающем мире;

д) на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание
коррекции деятельности детей;

е) во время работы с детьми этой категории учитель должен прояв­лять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать
и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помо­гать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является то, что дети с задержкой психическо­го развития совсем иначе, чем умственно отсталые, принимают помощь и используют ее в своей деятельности, что они проявляют заинтересо­ванность в получении помощи там, где не могут справиться с заданием самостоятельно. Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется пра­вильно, по существу, без всякой дополнительной помощи.

Дата добавления: 2014-11-06