Расстройства научения, возникающие на основе индивидуальных патологических предпосылок

Классификация

Классификация и диагностика

Литература

Основные положения будущих исследований

Большинство экспертов в наше время согласно с тем, что наибольшие результаты приносит терапия, ориентированная на повседневную жизнь. Однако на сегодняшний день мнения об эффективности тех или иных методов интервенции опираются на недостаточный эмпирический базис. Отсутствует хорошо апробированный репертуар надлежащих стратегий самостоятельного преодоления повседневных трудностей (например, сохранение актуальных новостей из средств масс-медиа) и передачи новой информации, которыми могли бы воспользоваться терапевты в случае необходимости (какой метод, например, помогает больному с тяжелой формой амнезии лучше всего запомнить путь?). Также и переменные, основные для обсуждаемых проблем генерализации, нуждаются в более точном определении, например, значение различных компонентов тренинга метакогнитивного знания. Однако развитие терапевтических стандартов непросто (как в содержательном, так и в методическом отношении), так как наряду с нарушенными и сохранными компонентами памяти нужно учитывать множество релевантных, оказывающих свое собственное влияние величин, таких как взаимосвязанные нарушения функций головного мозга, личностные установки и предпочтения пациента, его социальное окружение и т. п. (дискуссию о методах исследования см. у Kaschel, 1994).

Существует также потребность в изучении поведения и функциональных способностей больных амнезией в типичных ситуациях повседневной жизни. Результаты такого исследования могли бы быть привлечены в качестве основы для создания улучшенных стратегий по преодолению трудностей. В этой связи должны были бы больше привлекаться знания о нарушениях, специфических с точки зрения их этиологии и локализации (ср., например, Markowitsch, 1992; Parkin & Leng, 1993).

Психологическая реабилитация нарушений памяти была сконцентрирована преимущественно на методах, направленных на улучшение функций памяти. Кроме того, в последние годы в рамках исследований по «научению без ошибок» («errorless learning» (см. раздел 3.5.)) начали изучать условия, которые мешают функционированию памяти. Такая стимуляция посредством учета или исключения препятствующих факторов представляется особенно привлекательным полем будущих исследований в области реабилитации.

Baddeley, A. D. (1984). Memory theory and memory therapy. In B. Wilson & N. Moffat (Eds.), Clinical management of memory problems (pp. 5-27). London: Croom Helm.

Baddeley, A. D. & Wilson, B. A. (1994). When implicit learning fails: amnesia and the problem of error elimination. Neuropsychologia, 32, 53-68.

Berg, I. J., Koning-Haanstra, M. & Deelman, B. G. (1991). Long-term effects of memory rehabilitation: A controlled study. Neuropsychological Rehabilitation, 1, 97-111.

Brandimonte, M., Einstein, G. O. & McDaniel, M. A. (Eds.), (1996). Prospective memory: Theory and applications. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.

Engelkamp, J. (1990). Das menschliche Gedächtnis. Göttingen: Hogrefe.

Glasgow, R. E., Zeiss, R. A., Barrera, M. & Lewinsohn, P. M. (1977). Case studies on remediating memory deficits in brain damaged individuals. Journal of Clinical Psychology, 33, 1049-1054.

Glisky, E. L (1995). Computers in memory rehabilitation. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 557-575). Chichester: John Wiley & Sons.

Glisky, E. L., Schacter, D. L. & Tulving, E. (1986). Learning and retention of computer-related vocabulary in memory-impaired patients: Method of vanishing cues. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8, 292-312.

Goldstein, F. C. & Levin, H. S. (1995). Post-traumatic and anterograde amnesia following closed head injury. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 187-209). Chichester: John Wiley & Sons.

Green, M. F. (1993). Cognitive remediation in schizophrenia: Is it time yet? American Journal of Psychiatry, 150, 178-187.

Harris, J. (1984a). Methods of improving memory. In B. Wilson & N. Moffat (Eds.), Clinical management of memory problems (pp. 46-62). London: Croom Helm.

Harris, J. E. (1984b). Remembering to do things: a forgotten topic. In J. E. Harris &P. E. Morris (Eds.) Everyday memory actions and absent-mindedness (pp. 71-92). London: Academic Press.

Hersh, N. A. & Treadgold, L. G. (1994). NeuroPage: The rehabilitation of memory dysfunction by prosthetic memory and cueing. Neuropsychological Rehabilitation, 4, 187-197.

Kapur, N. (1995). Memory aids in the rehabilitation of memory disordered patients. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 533-556). Chichester. John Wiley & Sons.

Kaschel, R. (1994). Neuropsychologische Rehabilitation von Gedächtnisleistungen. Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union.

Kaschel, R., Zaiser-Kaschel, H., Shiel, A. & Mayer, K. (1995). Reality orientation training in an amnesic: A controlled single-case study (n = 572 days). Brain Injury, 9, 619-633.

Kihlstrom, J. F. & Schacter, D. L. (1995). Functional disorders of autobiographical memory. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp.338-364). Chichester: John Wiley & Sons.

Klimesch, W. (1994). The structure of long-term memory: A connectivity model of semantic processing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Kopelman, M. D. (1992). The psychopharmacology of human memory disorders. In B. A. Wilson & N. Moffat (Eds.) Clinical management of memory prohlems (2nd ed.; pp. 189-215). London: Chapman & Hall.

Markowitsch, H. (1992). Neuropsychologie des Gedächtnisses. Göttingen: Hogrefe.

McKenna, P., Clare, L. & Baddeley, A. D. (1995). Schizophrenia. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 271-292). Chichester: John Wiley & Sons.

Milders, M. V., Berg, I. J. & Deelman, B. G. (1995). Four-year follow-up of a controlled memory training study in closed head injured patients. Neuropsychological Rehabilitation, 5, 223-238.

Moffat, N. (1984). Strategies of memory therapy. In B. Wilson & N. Moffat (Eds.), Clinical management of memory problems (pp. 63-88). London: Croom Helm.

Müller, U. & von Cramon, D. Y. (1995). Stellenwert von Neuropsychopharmaka in der Neurorehabilitation. Nervenheilkunde, 14, 327-232.

Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press.

Parente, R. & Stapleton, M. 1993). An empowerment model of memory training. Applied Cognitive Psychology, 7, 585-602.

Parkin, A. J. & Leng, R. C. (1993). Neuropsychology of the amnesic syndrome. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.

Prigatano, G. P., Fordyce, D.J., Zeiner, H. K., Roueche, J. R., Pepping, M. & Wood, B. C. (1984). Neuropsychological rehabilitation after closed head injury in young adults. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 47, 505-513.

Robinson, F. P. (1970). Effective study. New York: Harper & Row.

Salmon, D. P. & Butters, N. (1987).Recent developments in learning and memory: implications for the rehabilitation of the amnesic patient. In M. J. Meier & L. Diller (Eds.), Neuropsychological Rehabilitation (pp. 280-293). Edinburgh: Churchill Livingstone.

Schacter, D. L. & Glisky, E. L (1986). Memory remediation: Restoration, alleviation, and the acquisition of domain specific knowledge. In B. Uzzell & Y. Gross (Eds.), Clinical neuropsychology of intervention (pp. 257-282). Boston: Nijhoff.

Schacter, D. L., Rich, S. A. & Stampp, M. S. (1985). Remediation of memory disorders: Experimental evaluation of the spaced retrieval technique Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 7, 79-96.

Schuri, U. (1993). Gedächtnis. In D. Y. von Cramon, N. Mai & W. Ziegler (Hrsg.), Neuropsychologische Diagnostik (S. 91-122). Weinheim: Chemie.

Schuri, U. (1996). Alltagsorientierte Therapie bei Gedächtnisstörungen nach Hirnschädigung. Praxis Ergotherapie, 9, 12-15.

Schuri, U. & Vorleuter, H. (1993). Enacting: A neglected mnemonic aid for patients with organic memory disorders. In F. J. Stachowiak, R. DeBleser, G. Deloche, R. Kaschel, H. Kremin, P. North, L. Pizzamiglio, I. Robertson & B. Wilson (Eds.), Developments in the assessment and rehabilitation of brain-damaged patients (pp. 177-182). Tübingen: Gunter Narr.

Schuri, U., Wilson, B. A. & Hodges, J. (1996). Memory disorders. In T. Brandt, L. Caplan, J. Dichgans, H.-C. Diener & C. Kennard (Eds.) Neurological disorders: Course and treatment (pp. 223-230). San Diego: Academic Press.

Sohlberg, M. M. & Mateer, C. A. (1989a). Introduction to cognitive rehabilitation. Theory and practice. New York: Guilford Press.

Sohlberg, M. M. & Mateer, C. A. (1989b). Training use of compensatory memory books: A three stage behavioral approach. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 11, 871 -891.

Sohlberg, M. M., White, O., Evans, E. & Mateer, C. (1992). An investigation of the effects of prospective memory training. Brain Injury, 6, 139-154.

Unverhau, S. (1994). Strategien der Gedächtnistherapie bei neurologischen Erkrankungen. In M. Haupts, H. Durwen, W. Gehlen & H. J. Markowitsch (Hrsg.), Neurologie und Gedächtnis (S. 106-120). Bern: Huber.

Watts, F. N. (1995). Depression and anxiety. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 293-317). Chichester: John Wiley & Sons.

Wilson, B. A. (1987). Rehabilitation of memory. New York: Guilford Press.

Wilson, B. A. (1991). Long-term prognosis of patients with severe memory disorders. Neuropsychological Rehabilitation, 1, 117-134.

Wilson, B. A. (1995). Management and remediation of memory problems in brain-injured adults. In A. D. Baddeley, B. A. Wilson & F. N. Watts (Eds.), Handbook of memory disorders (pp. 451-479). Chichester: John Wiley & Sons.

Wilson, B. A., Baddeley, A. D., Evans, J. & Shiel, A. (1994). Errorless learning in the rehabilitation of memory-impaired people. Neuropsychological Rehabilitation, 4, 307-326.

Wippich, W. (1984). Lehrbuch der angewandten Gedächtnispsychologie. Stuttgart: Kohlhammer.

Глава 28. Расстройства научения

Герхард Лаут

Под научением понимается приобретение с помощью опыта (например, тренировки или наблюдений) определенного поведения. Так как усваиваемое поведение может быть различным по сложности, то различают разнообразные виды научения, дифференцируемые еще и в зависимости от требований к обучающемуся (иногда говорят об интенсивном или облегченном научении). Классическое обусловливание, например, требует «только» связывания стимула и реакции, в то время как имитационное научение предполагает умение концентрировать внимание, наличие дискриминативной способности, а также обладание хорошей памятью (Hallisch, 1990; Spada, Ernst & Ketterer, 1990).

Уже из вышеприведенного определения ясно, что научение оказывает влияние и на развитие психических расстройств. Самые важные виды научения здесь, без сомнения, классическое и оперантное обусловливание, а также имитационное научение. При этом научение может происходить не целенаправленно, а, как правило, между прочим, исподволь. В других случаях процесс учения (например, в школе или вузе), напротив, является целенаправленным (например, получение аттестата зрелости, приобретение специальности), формируется осознанно и протекает интенционально. При этом о расстройствах научения обычно говорят в том случае, если желаемые учебные цели оказываются недостижимыми. В этой главе речь пойдет о двух различных формах расстройств, проявляющихся в процессе научения:

- расстройствах научения, возникающих на основе индивидуальных патологических предпосылок (например, низкая обусловливаемость, замедленное формирование привычек), когда процесс учения — преимущественно в рамках нецеленаправленного научения — идет на фоне эмоциональной или социальной дезадаптации (например, повышенной тревожности, реактивной депрессии, криминальности);

- расстройствах научения в виде затруднения при овладении навыками, когда — преимущественно в рамках целенаправленного научения — желаемое поведение, навыки, знания (например, в школе, в вузе, на работе) усваиваются не с необходимым качеством.

Обзор расстройств научения при некоторых психических расстройствах дан в табл. 28.1.1. В последующем тексте соответственно приведены примеры психических расстройств, исчерпывающий список которых (включая коды согласно DSM-IV)указан в табл. 28.1.1.

Таблица 28.1.1. Расстройства научения при некоторых психических нарушениях (DSM-IV суказанием кодировки по МКБ-9-СМ)

Расстройства научения	Психические нарушения
Повышенная обусловливаемость	Панические реакции с агорафобией (DSM-IV 300.21)
Редуцированная габитуация [Привыкание, снижение реакции при повторяющемся действии одного раздражителя. — Прим. ред. ]	Генерализованное тревожное расстройство (DSM-IV 300.02) Специфические фобии (DSM-IV 300.29) Навязчивые расстройства (DSM-IV 300.3)
Низкая обусловливаемость	Антисоциальное расстройство личности (DSM-IV 301.7)
Повышенная габитуация	Недостаток внимания или гиперактивность (DSM-IV 301.7) Антисоциальное расстройство личности (DSM-IV 314)
Специфические расстройства развития учебных навыков	Специфическое расстройство чтения (DSM-IV 315.00) Нарушение способности письменного изложения (DSM-IV 315.1) Нарушение способности к арифметическим действиям (DSM-IV 315.10) Расстройство экспрессивной речи (DSM-IV 315.31)
Общие расстройства научения	Умственная недостаточность (DSM-IV 317-319) Деменция (DSM-IV 290.xx-294.0) Аутистическое расстройство (DSM-IV 299.00)
Расстройства научения на основе дефицита базисных навыков	Шизофрения (DSM-IV 295-298) Психотическое расстройство, вызванное злоупотреблением алкоголем (DSM 291.x) Синдром фронтальных долей головного мозга (DSM-IV 310.1)

Индивидуальные патологические предпосылки чаще всего становятся ясны лишь при детальном анализе учебного процесса; они относятся прежде всего к классическому и оперантному обусловливанию и выражаются степенью обусловливаемости, а также готовностью к габитуации того или иного индивида. Повышенная обусловливаемость означает, что связь «стимул—реакция» при классическом обусловливании и инструментальные реакции (например, избегающее поведение) при оперантном обусловливании возникают быстрее. Зачастую с этой повышенной обусловливаемостью связана также и более высокая готовность к генерализации, так что, например, страхи возникают в ситуациях с похожим раздражителем (например, поездка на автомобиле, велосипеде). В случае незначительной или редуцированной габитуации (физиологические) реакции поддерживаются слишком долго и зачастую неоправданно (повышенная резистентность к угашению). Как следствие, возникает высокая чувствительность к ситуациям с похожим раздражителем. Повышенная обусловливаемость или редуцированная габитуация отмечаются прежде всего при тревожных расстройствах (например, панических расстройствах с агорафобией, специфических фобиях), а также при навязчивых расстройствах.

Пониженная обусловливаемость, напротив, проявляется в том, что результаты научения простой последовательности «стимул—реакция» и научения реакциям избегания достигаются значительно медленнее. Следовательно, связывание стимула и реакции и инструментальные реакции формируются лишь на основании многократного повторения. Кроме того, происходит более быстрая габитуация к стимулам и поэтому более быстрое угашение приобретенных способов поведения. Низкая обусловливаемость и быстрая габитуация наблюдаются при социопатических расстройствах (антисоциальных расстройствах личности), а также при дефиците внимания или гиперактивности. Эти различия в научении объясняются лежащими в основе процессами активизации ЦНС.

Дата добавления: 2014-11-07