ПСИХОЛОГИЯ 27 страница

Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подои блеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти ника, особенно в преддошкольные годы, в конечном счете его интеллектуальными возможностями. Если удается най управлению развитием мышления ребенка, то это означа< крываются возможности для совершенствования всех друг зна нательных процессов.

Поскольку важнейшей особенностью психологического ] человеческого интеллекта является наличие в нем внутре на действий, то на его становление и развитие в дошкси расте следует обратить особое внимание. Н. Н. Поддьяко>' что развитие внутреннего плана действия у детей дошколк раста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, ноЦ собен манипулировать вещами в наглядно-действенном

дразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную си-цию с помощью практических действий. На этом этапе развитие щдения состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку на-1 дядно, во рсех своих существенных признаках, а затем часть из ам исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначаль-д развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее "денного или слышанного, прочувствованного или сделанного, че-рз перенос однажды найденных решений задачи на новые услвия ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модифи-ция ранее найденного решения при его переносе на новые усло-дця и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может оцть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объясне-вяя на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические -осознание способа произведенного преобразования.

4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за авденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроиз-юдится и реализуется по внутренне представленному плану. Здеоь развитие интеллекта сводится к.формированию у ребенка умения гамостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему сле-Ювать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего 1 внутреннему плану действий.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ, ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как <азал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышле-* и ее интеллектуализации. Это - формирование понятий, ло-"и рассуждения, смысловое обогащение слова, дифференциация Щение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте по--нно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. На пятом году жизни у детей обычно наступает период <почему-' а вскоре после него начинается возраст детского словотвор-- Дети в это время задаютвзрослым много вопросов познава-ого характера, проявляют повышенный интерес к словам. У них Ро нарастает запас слов, речь становится более богатой, грам-рдски и синтаксически сложной.

гом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в раз-Ри, главная учебная задача состоит в обогащении словаря

ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности ребляемых слов и их смысловых оттенков. Всему этому способе параллельная активизация и совместное использование разлв видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, ческой, интонационно различной. У ребенка необходимо выра вать и совершенствовать умение рассказывать и рассуждать специально побуждать его к тому, чтобы, решая задачи, он а1 использовал речь.

В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллеп ные словесные игры на темы: <Как называется...?>, <Какие ты 5 слова, которые обозначают...?>, <Какое слово можно упо1 вместо...?> и др. Детям можно давать задания описать како предмет после его внимательного рассмотрения, рассказать о и ребенок слышал или видел.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение рассК сказок с попутным обращением внимания ребенка на встречав в них нбвые и интересные слова. Разрабатывая связную мо ческую речь, полезно научить ребенка пересказывать не< прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, ксг них встречаются.

Еще более способствует развитию речи и одновременно мы дошкольника выполнение заданий на самостоятельное приду> рассказов и сказок. Правда, не все дети этого возраста в ее справиться со столь сложными задачами, однако сами пои добного рода приносят детям большую пользу в их развита помогают в решении словесных задач различные вспомог предметы, которые ребенок может наблюдать и пользовать процессе придумывания рассказа, во время передачи его сода

Некоторые психологи, занимавшиеся изучением разви' у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти год хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо или активно продолжать уже начатое в раннем детстве второго языка, причем при изучении обоих языков - роди родного-желательно одновременно изучать структуры са) ков как объективно существующих знаковых систем. 14 что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарний языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их фонематическое и грамматическое чутье особенно развито.; ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плв" ния языка в отличие от возраста от одного года до трех ставляющего собой сензитивный период в развитии речи. но, что при правильно поставленном обучении четырех школьники в состоянии выделять звуки в слове, различать! согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Это* шем дошкольном возрасте в большой степени способств) словотворчество, обучение чтению и письму.

После того как ребенок научился читать буквы и но научить его правильно ставить ударение. На этой

дьнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чтение успешно рмируется в результате вычленения и проставления ударения в ове, последующего восприятия слова с ориентацией на ударный дсный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли огашает представления детей о родном языке, способствует раз-ятию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно дитного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему понимать дочитанное. *

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтети-рский. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдель- частей слов, улавливают отношения, существующие между зву-ии буквами, овладевают механизмом чтения слогов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетический этап предполагает учение чтению целых слов, словосочетаний, предложений и фраз, 1 также усвоение интонационного объединения предложений, осмыс-цие связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно юбиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навы-;аци синтетического чтения. Для этого необходимо вести обучение: выделением следующих этапов: ' 1, Выработка внимания к грамматическим признакам слов (пред-огам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение х роли в связи слов в предложении.

2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.

3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в йих безударных гласных.

4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными Ямами и частицами).

5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, йтывать их без повторного прочтения.

1 6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение теряна <актуальное> будет дано далее по тексту).

: Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую очередь обходимо, выработать нужную интонацию и настроить на целостное приятие упорядоченной последовательности, слов. Н. С. Стар-кая, которая выделила описанные этапы ', считает, что при вос-"ятии первого слова (или нескольких первых слов) предложения ове у читающего возникает синтетическая гипотетическая схема "ожения, в которую затем укладываются считываемые слова и Сновании которой прогнозируется смысл высказывания. Для то-обы ребенок научился так читать, его необходимо обучить Ринимать не только слова, но и информационные грамматичес-налы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие РУ" с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одно-' г) Старжинская Н. С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет //

" психологии. 1988.- № 5.

временно с объединением слов должно происходить членение при жения на смысловые группы - синтагмы, которые представляй> бой простейшие единицы речи, выражающие смысловое целое.' нение предложения на синтагмы и называется актуальным членеи Актуальное чтение, в свою очередь,- это такое чтение, кот построено на актуальном членении.

Совершенствование чтения должно сопровождаться разв письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучшение ния, так как обе эти функции являются взаимосвязанными. На ве анализа данных, полученных в психологических исследов детских символических рисунков, обобщения наблюдений за] тием письменной речи у детей в ее начальных формах, Л. С.) ский пришел к следующим выводам, не утратившим своего зн1 и в наши дни.

1. Научение детей письму можно и необходимо перенести щ шего школьного в дошкольный возраст и сделать обязаиЙ дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей младш школьного возраста уже владеют операцией произвольного ' нения знака-рисунка с обозначаемым им предметом. При пен чески продуманном и правильно организованном обучении д го возраста в состоянии соединить слово-значение, материал ное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всякой практически все шестилетние дети способны к осуществлении ций с абстрактными знаками. Что же касается символ письма (письма-рисунка), то им в подавляющем большинс чаев могли бы овладеть и трехлетние дети.

2. Чтению и письму можно научить детей уже в чу тилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми стаг обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с ов или способностью овладеть техникой и сущностью письма, нием или неумением соотносить абстрактные символы с кон рисунками, а с отсутствием потребности у ребенка в разви менной речи и пользовании ею.

3. Главная задача дошкольного обучения письму, а так ния другим сложным, абстрактным вещам в более раннем заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нужным и и)8 для ребенка, тесно связать изучаемый материал с его акт потребностями. '

4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать $ удовлетворения наиболее важных потребностей в естеств< мом привлекательном виде деятельности - игре. '1 5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв,.' ной речи как особой форме выражения потребности что-1 Следует, однако, иметь в виду, что должный результ нии детей дошкольного возраста чтению и письму может бь нутлишь в том случае, если применяемые методы обучении тывают возрастные психофизиологические особенности Д тересы и потребности. Всякий раз, приступая к обучеийЦ!

1ддо ставить перед собой вопрос: <Как его заинтересовать в приобщении соответствующих знаний, умений и навыков?> Необходимо гда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью двлетворения других потребностей.

То же самое касается обучения детей этого возраста второму, родному языку. В его основе также должен лежать психолого-дедагогический принцип актуальной жизненной необходимости* соответствующих знаний для ребенка. Ситуация обучения второму дзь1ку должна быть, напримертакой, чтобы без знания соответствующих слов и выражений ребенок был не в состоянии получить то, пто Д T особенно интересно.

Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие у условиях 1оазных культур, легко и быстро, начиная с годовалого возраста, Осваивают свой родной язык. Это, в частности, происходит потому, 1дто к этому времени один язык.им уже хорошо известен. Это язык 1мимики, жестов и пантомимики. В своей основе он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально обучаться. 1)тим языком способны пользоваться и на его основе понимать друг 1руга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем 1ез специального обучения. Наличие этого универсального языка 1бщения и его развитие у ребенка является хорошей основой для 1своения более сложных, вербальных знаковых языков. Строя мето-1ику обучения детей иностранному языку в тот период жизни, ког-1аони еще достаточно хорошо не усвоили свой родной язык, нуж-1овдк можно шире опираться на язык мимики, жестов и пантомими-р), особенно на первых этапах обучения. 1 Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ре-1нок вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопроси-яьными предложениями познавательного типа: <Кто это?>, <Что р0?>, <Как это называется?>. Эти предложения в первую очередь ряжны быть усвоены ребенком при обучении иностранному языку, ккак без них активное участие в общении с его стороны будет за-1уднено. Самостоятельно задаваемые детьми вопросы стимулируют рРужающих людей, побуждают их к использованию в общении странного-языка. Ознакомив детей с короткими и простыми фра-и типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим воз-1*иость задавать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообраз- Руководствоваться в обучении принципом: не взрослый определятся ребенка темы и средства общения, а сам ребенок, опираясь на ощиеся у него потребности и умения, самостоятельно и сообраз-стественным интересам выбирает темы и средства общения, ЗДая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают 14 язык, то в их лексике отдельные части речи появляются 1 другой в определенной последовательности: сначала сущест-1"ые, затем глаголы, после этого прилагательные и служебные 1 ~~ союзы, предлоги, частицы и междометия. В этой же после-ьности целесообразно усваивать и 'иноязычную лексику.

ПОДГОТОВКА К УЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Формирование и совершенствование познавательных проце в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуа развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. К достижения определенного уровня развития познавательных сп ностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно,выс уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться к имодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внцщ на сформированность у ребенка учебной деятельности со все основными характеристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в прежде всего определяет его мотивационная готовность, щ включает в себя достаточно развитую потребность в знаниял ниях и выраженное стремление ребенка к их совершенство В представление о мотивационной готовности, кроме того, достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности тижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие аде> самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без мо? онной готовности ни о какой другой готовности ребенка к: не может быть и речи, так как она является источником вну1 стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навьи также определяет работоспособность как главную предпосы жащую в основе всех человеческих достижений в развитии

Второй фактор психологической готовности к учению мо звать интеллектуально-познавательным. Он предполагает рг у ребенка основных психических процессов восприятия, в воображения, памяти, мышления и речи по параметрам щ ности, опосредствованности, умения действовать как во внеи и во внутреннем планах, О том, как готовить восприятие мышление и речь ребенка к учению, мы уже говорили в пер1 разделах данной главы. Упомянутые там средства годятся вития внимания и воображения. Добавим только, что все тельные процессы у детей должны развиваться система системно, обязательно включать как внешние, практические с предметами, так и внутренние, умственные, связанные Ц зованием символической функции и знаковых систем. Сам< тельНость детей должна по мере возможности носить ТВ характер. '

Еще один показатель готовности - развитость самой а, кой деятельности ребенка с материальными предметами, в1 ее компоненты, которые встречаются в школьном обучение нии. Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной нению с авторским вариантом схемой показателей готовит ложенной Н. Г. Салминой. Эта схема включает в себя Д< признаков: функциональные и структурные. Первые относ? цессу познавательной деятельности, ее практическому фу1 ванию у ребенка, а вторые характеризуют структуру леи

лотивационно-структурный анализ сформированности учебной тельности предполагает выяснение:

-- принятия ребенком учебной задачи как руководства к дейст-вию' ' - сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в

дроцессе ее выполнения,

- сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения. Другой момент мотивационно-структурного анализа сформро-днности учебной деятельности представляет собой выяснение:

- отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнориро-зции, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

- характера ориентировки (свернутая-развернутая, хаотич-иая-продуманная, организованная-неорганизованная),

- размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или рупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

- выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения,

- наличие или отсутствие самоконтроля деятельности, - копирование учащимся действий взрослого или другого учаще-'ся или самостоятельное выполнение деятельности. Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе формацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их "14 пропускает, не замечая.

РАЗВИВАЮЩИЕ УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Характеризуем те виды занятий с дошкольниками, которые всего обеспечивают их психологическую подготовку к обуче-д " к учению в школе, по тем основным параметрам учебной ьности, которые были описан выше. Замечено, что главной д, мой в начале обучения дошкольников является их недостаточ-(дивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, кается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить непосредственный рее ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Пр леть трудности мотивационного плана можно лишь, сделав у, интересным занятием для ребенка, т. е. проводя его в форме с< альных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечен> бенка и на его обучение через порождение интереса к приоб} мым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно-дидактическим играм, провод с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они раз ли познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее' 1 ны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям: а) способность порождать непосредственный интерес у, б) предоставление детям возможности проявить свои способ) в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьм г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в фс вании умений и навыков;

д) доступность в игре для ребенка источников новых умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем и.. коза сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрант новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учец дактические игры с детьми, важно обращать их внимание') последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е). К к< щкольного детства доступными и сравнительно простыми ис1 ми получения новых знаний, умений и навыков для детей лот новиться взрослые люди и книги.

Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально-позн ной готовности ребенка к обучению в школе играет хара игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо снабжать, ников как можно большим количеством разнообразных которыми они могут свободно распоряжаться. Детям важ< ставлять возможность и стимулировать их к смостоятель следованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста тъ но-дидактические игры и игрушки, которые он может еде ственными руками, собрать или разобрать. Нет надобно менять детей, особенно трех-четырехлетнего возраста, т." сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки 81 у детей обычно лишь временный интерес и малополезные теллектуальном развитии, связанном с подготовкой к ш1 обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых оЯ вают для себя новые знания, которые помигают развивав жение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные собности, в том числе конструкторские, музыкальные, мак' кие. лингвистические, организаторские и многие другие.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах т е ма 1 Совершенствование восприятия, памяти и мышления

д Понятия сенсорных эталонов и перцептивных действий. ц Способы развития восприятия у дошкольников. Основные направления совершенствования памяти у дошкольников. развитие произвольного запоминания.

1; развитие средств запоминания и опосредствованной памяти. к развитие памяти в игре.

\ ч Взаимосвязанное развитие памяти и мышления. * ' я Основные этапы формирования мышления как внутреннего плана действий. о Приемы, способствующие переходу-ребенка с одного этапа развития мышления ' на другой.

1 тема 2. Обучение речи, чтению и письму

1 [ Основные направления развития речи в дошкольном возрасте. * ц Средства речевого развития ребенка-дошкольника. 1 з. Использование детского словотворчества и эгоцентрической речи для совершен\: ствования' мышления.

* \. Обучение чтению и письму дошкольников: возможности данного возраста. _ с, Приемы развития чтения. ' 6. Развитие письма.

. 7. Обеспечение действенной мотивации учения при обучение чтению и письму., 8. Условия успешного изучения детьми иностранного языка в дошкольном возрасте.

, Тема 3. Подготовка к учению в школе

1. Три основных фактора готовности ребенка к учению в школе: мотивационно-познавательный, интеллектуальный и деятельностный.

2. Структура мотивационной готовности дошкольника к учению.

3. Интеллектуальная готовность к учению.

4. Основные функциональные и структурные признаки готовности к учебной деятель-вости.

Тема 4. Развивающие учебно-дидактические игры и- формы занятий с детьми до-мольного возраста

1. Развивающие игры, направленные на усиление мотивационной готовности к учению.

2. Психолого-педагогические требования к групповым развивающим играм.

3. Требования к индивидуальным учебно-дидактическим играм дошкольников.

Темы для рефератов

Средства развития восприятия у дошкольников. Средства развития памяти. ' Приемы формирования мышления у детей дошкольного возраста.

;. Темы для самостоятельной исследовательской работы " Система заданий и специальных упражнений, направленных на развитие произ " вольного и опосредствованного запоминания у детей дошкольного возраста. * Способы развития речевого мышления у дошкольников.

Литература

"Р Л. А. Педагогика способностей.-М" 1973.

1Р<ирование способностей: 66-95.)

1987.

чтание и обучение детей шестого года жизни. М., <ие пятилеток: 34-41.)

Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособ М., 1978.

(Развитие произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников: 2 Пути формирования приемов логического запоминания у дошкольников: 87- Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей кч чению в школе.-М" 1991. (Современные трактовки подготовки детей к школе: 4-25.) Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психолог кая готовность к школе.-М" 1987. (Проблемы обучения шестилеток: 3-13. Готовность к школе: 37-59.) Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошко ков. Киев, 1985. (Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21-3 чение дошкольников решению познавательных задач: 38-73.) Психология детей дошкольного возраста. Развитие познава1 процессов.-М., 1964.; (Развитие ощущений и восприятия в преддощкольном и дошкольном возрасте: Развитие внимания в дошкольном детстве: 72-92. Развитие памяти в доили детстве: 94-113. Развитие речи в дошкольном детстве: 1 15-182. Развитие в дошкольном детстве: 183-246.) Раттер М. Помощь трудным детям.-М., 1987. (Период от двух до пяти лет: 97-112.)

Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы ф вания начальных форм учебной деятельности у школьников //, сы психологии. 1988.- № 3.- С. 30-35.

II

Амонашвили Ш. А. В-школу-с щести лет. М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 13-19. Психологиче' ность к обучению в школе: 34-60. Обучение чужому языку: 131-149.) Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возра(

1969. (Сенсорное воспитание: 292-340.);

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением позщ ных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // психологии.-1983.-№ 2.- С. 43-50. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального

детей.-М., 1981.

(Психологическая готовность к обучению в школе: 104-130.) Карандашев Ю. Н. Развитие представлений, у детей: Учеб

бие.-Ми иск, 1987.. (Развитие представлений у детей в дошкольном возрасте: 43-60.) Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии де летнего возраста.-М., 1988.

(Психологическая готовность к школе: 5-21. Психологические особенно) тилетних детей: 51-70. Особенности учебной деятельности шестилетних 1*~. Художественная деятельность шестилетних детей: 83-96. Личность шести бейка: 97-1 14. Индивидуальные различия в шестилетнем возрасте: 114- вательная сфера шестилетнего ребенка: 128-173. Учитель и дети 41001 раста: 173-183.) Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности дет

ник) в школе.-М., 1991.

286?1

щение ребенка со взрослым и психологическая готовность к школьному обучению:,5-89.)

дронтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- 1983-Т. 1. " типологические основы дошкольной игры: 303-323.)

лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самосознания у до-школьников.-Кишинев, 1983.

развитие самосознания у дошкольников: 29-59. Самосознание дошкольников и.его Эрекция: 60-95.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 1981.,рдзвцтие мышления в дошкольном возрасте: 85-88.) дсобенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.

1988.

(одзвитие мотивов учения у детей 6-7-летнего возраста: 36-45.) пдддьяков Н. Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспери-"ентированию // Вопросы психологии. 1991.-№ 4.- С. 29-34. доддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.-М., 977. (формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112-123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162-237.)

Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. КСемиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169-210.) Улынкова У. В. Исследование психологической готовности шестилет-чих детей к школе // Вопросы психологии.-1983.- № 4.- С. 62-6Ц

школе: 169-210.) (ости шестилет-"" 4.- С. 62-69.

III

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся: Методические рекомендации. Киев, 1984. Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29-57.) Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребен-.-Ростов-на-Дону, 1987.

Дата добавления: 2014-11-07