Дидактические концепции западной педагогики (традиционная, рационалистическая, феноменологическая и др.)

Тенденции развития школьных систем в мире (демократизация, диверсификация и дифференциация образования, гуманистическая направленность воспитания, модернизация классно-урочной системы, развитие опытно-экспериментальной деятельности, использование новейших технических средств, интеграция школьного и внешкольного образования).

ТЕМА 3.14. Школа и педагогика в Западной Европе и США во второй половине ХХ века.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (апрель 1984 г.) и её результаты. Развитие советской школы в конце 80-х годов.

Начало 80-х годов было ознаменовано новыми событиями в развитии советской системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности. Важнейшим документом, определившим путь дальнейшего развития образования на всех ступенях, стало постановление «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», одобренное апрельским (1984 ) Пленумам ЦК КПСС и утвержденное Верховным Советом СССР.

Важнейшее место в школьной реформе занимали проблемы усовершенствования содержания образования, форм и методов обучения, обеспечения всеобщей компьютерной грамотности учащихся, укрепления связи обучения с практикой современного производства. Для их решения и для реализации школьной реформы 1984 года был принят ряд постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Так постановлением «О дальнейшем усовершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» (1984) Совету Министров СССР и Министерству просвещения было поручено осуществить в 1986 – 1990 гг. переходу к началу обучения в школе с шестилетнего возраста.

Система образования в СССР стала следующей:

– 1 – 4 классы – начальная школа;

– 1 – 9 классы – неполная средняя школа;

– 1 – 11 классы – средняя школа.

В последнем школьном звене снова было предусмотрено получение первоначальной квалификации по одной из массовых профессий. С целью улучшения трудовой политехнической подготовки учащихся предусматривалось выделение во всех классах дополнительных часов на общественно полезный производительный труд, введена производственная практика в среднем и старшем звеньях школьной системы образования.

На реформу 1984 года возлагались большие надежды, однако её реализация стала давать сбой не столько в количественных, сколько в качественных показателях. 90-е годы внесли свою корректировку в перестройку страны и системы образования.

Во второй половине ХХ века развитие системы образования в Западной Европе и США было обусловлено: во-первых, ускорением научно-технического прогресса; во-вторых, борьбой прогрессивных демократических сил за совершенствование образовательной системы; в-третьих, осознанием общественности и властей данных высокоразвитых стран, что образованность собственного народа является одним из важнейших факторов развития национальной экономики, повышения благосостояния населения, а общее образование – это промежуточное звено в формуле «наука – производство». Ярким примером в этом плане могут являться такие страны, как Швеция, Япония и др., которые благодаря подъему престижа и повышению качества образования, прежде всего общего, совершили в последние десятилетия колоссальный прорыв в своем экономическом развитии.

Реформы, которые привели крупнейшие капиталистические страны к массовому среднему образованию в 60 – 80-е годы ХХ века, принято называть «школь. ным взрывом». В связи с этим в западных странах значительно расширился контингент полных средних школ, Ранее доступных только привилегированным слоям населения, увеличился срок обязательного образования, возросли и затраты государства на образование. По данным ЮНЕСКО затраты на общее образование за период с 1960 по 1985 гг. во всем мире в среднем увеличились в 4,4 раза, количество учащихся – почти в 3 раза. Характерной особенностью образовательной политики стран Западной Европы в последние десятилетия было интенсивное реформирование школы. Первый этап реформ объединяет 60 – 70-е годы, второй 80 – 90-е гг.

На первом этапе направление реформ было определено, в основном, стремлением к повышению качества обучения, его дифференциации, гуманизации учебно-воспитательного процесса, гармонизации системы образования и демократизации руководства ею. Начиная с 80-х годов, реформы пошли, главным образом, по пути повышения теоретического уровня среднего образования, модернизации его содержания, средств обучения, оптимизации методики и организационных форм. Все более начала проявляться тенденция к централизации систем управления, к созданию единых учебных планов и программ, поворот к предметному принципу в противоположность комплексному.

Гуманизация образовательного процесса заключается в том, что в центр учебно-воспитательного процесса зарубежной школы была поставлена личность ученика с его индивидуальными особенностями, и поэтому на сегодняшний день в школах Западной Европы и США главным фактором остается уникальность ребенка. В отличие от школы на постсоветском пространстве, где даже в ХХI веке отдается преимущество обеспечению учащихся соответствующими знаниями и умениями, западноевропейские школы сделали акцент на развитии у ребенка тех способностей, которые заложены в нем от рождения. Максимальная индивидуализация и дифференциация процесса обучения, сотрудничество между учителями, детьми и родителями явились главными направлениями реформирования школы во время 80-х годов ХХ века.

Гармонизация системы образования означает сближение, или гармонию, содержания, методов обучения и воспитания в различных школах одной страны, а также сближение учебных планов и программ различных европейских стран в связи с организацией экономического сотрудничества между ними, а в перспективе – введение единого «европейского» диплома о среднем образовании. По данным проблемам (эквивалентность дипломов, создание системы непрерывного образования и др.) большую работу проводит Европейский совет и Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

Также отличительной особенностью образовательных систем в большинстве западноевропейских стран и США является их относительно демократический характер. Понятие демократизации образования достаточно широкое. По мнению российских и белорусских ученых, демократизация предусматривает строгую преемственность разных ступеней школы и ликвидацию теряющих свою эффективность (тупиковых) направлений учебы; высокое качество обучения во всех типах учебных заведений; коренное обновление содержания образования; тесную связь обучения с жизнью; соответствие школьных программ современному уровню науки и требованиям производства; а главное, – участие широкой общественности в организации школьного дела. Не все вышеперечисленные черты характерны для зарубежных образовательных систем, но многое им соответствует.

Как участие широкой общественности в организации дела образования, демократизм связан, прежде всего, с децентрализацией этой системы. Например, в Англии, Германии, США установились традиции децентрализации в руководстве: в США оно осуществляется штатами, в Германии – «землями», в Англии – графствами. Эти территориально-административные единицы занимаются определением и корректировкой содержания школьных программ, учебников, подбором кадров, финансированием и т.п. В качестве альтернативы, Франция – пример централизованного руководства.

Появление в ведущих странах мира массовой средней школы послужило толчком к созданию и развитию качественно иной системы дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Основной формой дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группы в классе. Однако дифференциация нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого являются платное обучение и система экзаменов.

Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу наиболее распространенных дидактических концепций в американской и западноевропейской педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление, а также такие психолого-педагогические теории развития личности в учебно-воспитательном процессе, как неоэкзистенциализм, бихевиоризм, прагматизм, фрейдизм и др.

Традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача новым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены придать новые черты систематическому академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизированных программ. Традиционная программа аргументируется в социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Э. Шартье, Л. Кро, Ж. Капеля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.

Разработчики рационалистической модели образования: П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер (США), О. Финк (Германия) и др.– концентрировали усилия прежде всего на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образования образ «школы-фабрики»: «Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных факторов. Преподаватель – «менеджер» в «школе-фабрике» – регулирует усвоение этих фактов учащимися. А роль учеников по преимуществу пассивна.

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления, среди которых наиболее известно мировой научной общественности имя Абрахама Маслоу. Сторонники данного направления на первое место ставят гуманистическую направленность образования и персональное обучение. Провозглашая гуманистическую направленность образования, сторонники данного направления отказываются оценивать школу как «производственный конвейер», считают, что обучение должно быть персональным, адекватным личности каждого учащегося.

Лидеры гуманистической психологической школы: А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс (США) – настаивали на бережном отношении к личности школьника, предлагали изменить стиль и метод преподавания, призывали учителей постоянно учитывать интересы и потребности детей. В своей книге «О становлении личности» К. Роджерс, разъясняя сформулированную им «Я-концепцию», предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам; советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека.

Психолого-педагогические теории развития личности в учебно-воспитательном процессе по своей сути субъективно-идеалистические. Это означает, что процесс обучения и воспитания в них объясняется на основе биологизаторского подхода к пониманию личности человека – особенностям психофизиологической деятельности, её воздействием на развитие человека, его поведение. Цели воспитания и обучения сводятся, как правило, к самореализации личности, а основной пути реализации – полная свобода ребенка, отсутствие ограничений в поведении.

Гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса в западноевропейских и американских школах является выражением классической теории экзистенциализма – философии (способа) существования человеческой личности (латин. «existentia» – существование). Представители классического экзистенциализма: Г. Марсель, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, А. Камю, Н.А. Бердяев и др. – создали в первой половине ХХ века иррационалистическое направление в буржуазной философии, в котором понятия «свобода», «экзистенция» трактуются как субъективистские, то есть противопоставляются рационалистическому пониманию человека как разумного существа и рассматриваются только в чувственно-этическом плане.

Согласно теории экзистенциализма, каждый индивид – это неповторимая в своем проявлении и свободная от обстоятельств личность. Отсюда вытекает задача воспитания – помочь проявлению такой внутренней свободы, оказать поддержку в реализации своего неповторимого жизненного «Я» и формировании себя каждым своим действием и поступком.

Представители биопсихологизма, или неоэкзистенциализма, в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания, настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей учащихся.

Как и в начале ХХ века широким признанием среди психологов и педагогов в Западной Европе и США в настоящее время пользуется теория бихевиоризма с её рационалистическим (прагматическим) направлением в трактовке процесса обучения. Основатели бихевиоризма: Б. Скиннер, Д. Уотсон, Э. Торндайк и др. – в свое время предлагали механическую концепцию обусловленности поведения человека внешними стимулами. Педагогическим приложением этой психолого-педагогической теории явился специальный подбор системы стимулов, связанных с процессами обучения.

Современные представители данного направления, например американец Р. Мейджер, стремятся приспособить школьное образование к социальным условиям. Рассматривая учащегося как пассивного «получателя» знаний, умений и навыков, ими предлагается технократическая педагогика и производная от неё рационалистическая модель школы. Каждый учащийся в этой системе получает конкретную программу не только в обучении, но и в воспитании. В результате в процессе обучения отсутствуют дидактические цели, связанные с развитием самостоятельности мышления, творческого потенциала, психоэмоциональной сферы.

Современные неофрейдисты, или представители психоаналитической теории: К. Бютнер, А. Фрейд и др. – не только объясняют, подобно З. Фрейду, характер человека и его поступки непознанными психическими процессами, но и укореняют идею психоанализа с целью выявления и коррекции тех или иных черт человека, его поведенческих мотивов и др. По мнению неофрейдистов, учитель обязательно должен обладать психолого-педагогической компетентностью, уметь «чувствовать ребенка как самого себя», понимать законы функционирования психологических процессов, разбираться в природе групповых отношений, владеть игровыми методами обучения и воспитания.

Проблема развития личности, воздействия на это развитие различных образовательно-воспитательных систем является в настоящее время открытой во всем мире.

Дата добавления: 2014-10-17