Будущие разработки 2 страница

Недавно, обсуждая культурное структурирование в процессе развития ребен­ка, Сьюпер и Харкнесс (Super & Harkness, 1997) подчеркнули следующий важный момент:

Постоянной мыслью при исследовании развития ребенка в разных культурах явля­ется идея об окружении как коммуникативном посреднике. При такой метафориче­ской контекстуализации две системы — индивид и контекст — взаимодействуют меж­ду собой, каждая из них отправляет «сигналы», которые поглощаются внутренними структурами другой стороны. Исторически исследователи культуры, подобно осталь­ным специалистам по возрастному развитию, обращали внимание прежде всего на сигналы, которые поступали к ребенку из окружающей среды, и лишь недавно тео­ретики культуры, проследив тенденции возрастной психологии, признали личност­ный фактор и взаимность влияния (р. 8).

Отношение к психологии

Понимание процессов возрастного развития (в рамках одной культуры или в не­скольких культурах) является центральным для фундаментальных целей психо­логии, состоящих в описании, понимании, объяснении и прогнозировании поведе­ния. Просмотрев названия других глав этой книги, сразу замечаешь важнейшую роль развития, которое помогает понять разнообразные проявления поведения: эмо­ции, нравственное развитие, патопсихологию, социальное воздействие, обществен­ное познание и др.

В недавно вышедшей статье Сегалл, Лоннер и Берри (Segal), Lonner & Berry., 1998) спрашивают:

Неужели до сих пор, на пороге нового тысячелетия, необходимо выступать за то, что­бы все специалисты по общественным наукам, а особенно психологи, пытаясь понять поведение человека, всерьез принимали во внимание культуру? (р. 1101).

К сожалению, несмотря на заметный прогресс, достигнутый в этом направле­нии, в том числе и все большее количество материалов по культуре во вводных учебниках и руководствах (Berk, 1998; Cole & Cole, 1996; Sternberg, 1995; Wade & Tavris, 1996), ответ на этот вопрос остается положительным. Тем не менее, как было отмечено, положение значительно улучшилось и продолжает улучшаться.

Без сомнения, кросс-культурная психология и ее раздел, исследующий разви­тие человека в кросс-культурном аспекте, имеют длительную, исторически сло­жившуюся связь с общей психологией. Хотя, как более двадцати лет назад заме­тил Клайнеберг (Klineberg, 1980), «невозможно определить точную дату первых проявлений интереса к кросс-культурным сравнениям» (р. 34). Яхода и Кревер (Jahoda & Krewer, 1997) в эссе по истории кросс-культурной и культурной психо­логии предлагают считать началом появления первой XVII век, поскольку «в своей основе точка зрения философии Просвещения сравнима с моделью человека в кросс-культурной психологии» (р. 11).

Сегалл и соавторы (Segail et al., 1980) подчеркивают, что в наше время (начи­ная с 1960-х годов)

исследования сосредоточились на феноменах, имеющих фундаментальное значение для общей психологии, с первоочередным вниманием к патопсихологии, когнитив­ной психологии... [и что]... темы социальной психологии, которые наиболее активно изучались в кросс-культурном аспекте, связаны с возрастной психологией (р. 1105).

Существует явная связь кросс-культурной психологии с другими обществен­ными науками и, в первую очередь, как уже отмечалось выше, с антропологией и социологией. Несмотря на определенную общность концепций, подходов и мето­дик, а также исследовательских интересов (например, влияние семьи и процессы социализации), взаимоотношения между психологией и антропологией не всегда были гладкими. Напряженность этих отношений отметил Сьюпер (Super, 1981) еще лет двадцать назад, когда, комментируя недостаток исследований по развитию ребенка, писал:

В течение нескольких последних десятилетий они [антропология и психология]... судя по всему, избегали совместной работы, стремясь к созданию собственных тео­рий. Очень немногие из исследований, которые рассматриваются здесь, сумели или хотя бы попытались объединить проблемы ухода за детьми раннего возраста и раз­вития, с одной стороны, с функциональными и ценностными характеристиками куль­туры в широком понимании — с другой (р. 246-247).

Он продолжал свою мысль, отмечая, что «достижение успеха в этом направле­нии требует как прочных этнографических сведений о культуре, так и количе­ственной информационной базы о повседневной жизни ребенка» (р. 247). Подоб­ные соображения высказывались и позднее Вейснером (Weisner, 1997), когда он заявил, что этнография весьма полезна для понимания развития человека и куль­туры, особенно в ситуации, когда семья и общество, в котором она существует, пы­таются достичь определенных целей в «своем культурном мире».

Стремясь исследовать взаимосвязь между психологией и антропологией, Яхода (Jahoda, 1982), психолог, много интересующийся антропологией, знающий и глу­боко понимающий историю каждой из дисциплин, написал любопытную и зани­мательную книгу «Психология и антропология: точка зрения психологии» (Psycho­logy and Anthropology: Psychological Perspective). На обложке этой книги утвержда­ется:

Антропологи всегда интересовались психологией, даже когда сами того не подозре­вали... Однако психологи не отвечали им взаимностью, и психология во многих от­ношениях оставалась культурно-ограниченной, большей частью упуская из виду широкие перспективы, которые предоставляла антропология.

Можно надеяться, как делает это Пайкер (Piker, 1998), что кросс-культурная психология и психологическая антропология снова станут доброжелательными партнерами и будут работать вместе для достижения эмпирически обоснованною понимания поведения человека в рамках различных культурных контекстов. 1 la-шей задачей должен быть поиск и создание методов, представляющих обоюдный интерес для психологии и смежных с ней дисциплин. Такой альянс может только обогатить наше понимание развития человека и той важной роли, которую в этом процессе играет культура.

Понимание культуры и развития: некоторые источники

В течение последних 20 лет, а в особенности за последние пять лет, специалисты по общественным наукам стали все больше понимать, насколько значительный вклад в наше понимание развития человека могут внести данные кросс-культур­ных исследований. Например, два обзора опубликованных в последнее время учеб­ников по возрастной психологии показывают, что ссылки на кросс-культурные темы и открытия стали более частыми, хотя положение еще оставляет желать луч­шего (Best & Ruther, 1994; Н. W. Gardiner, 1996).

Дать оценку дисциплине в целом, или хотя бы одному ее важному разделу, — весьма сложная задача. В пределах одной главы о развитии эта задача невыполни­ма, поскольку требует написания целой книги, по объему не меньшей, чем данный том в целом. По этой причине список литературы в конце главы весьма обширен и охватывает и те области, которые мы либо не можем должным образом рассмот­реть здесь, либо темы, представленные в них, так хорошо освещены другими авто­рами, что читателю лучше обратиться к первоисточникам.

Тем, кто интересуется развитием с кросс-культурной точки зрения в более ши­роком плане, или же тем, кто хотел более глубоко познакомиться с отдельными темами, можно дать несколько конкретных рекомендаций. Начать можно с такой классической работы, как «Два мира, два детства: США и СССР» (Two Worlds of Childhood: U.S. and U.S.S.R., Bronfenbrenner, 1970) и серии «Шесть культур» (Six Cultures, Whiting, 1963; Whiting & Edwards, 1988; Whiting & Whiting, 1975).

Чрезвычайно интересный и подробный обзор 50 лет кросс-культурных иссле­дований по воспитанию и социализации детей в Японии дают Швальб и Швальб (Shwalb & Shwalb, 1996). Современные данные рассматриваются здесь в истори­ческом контексте; есть и конкретные предложения в отношении новых исследова­ний. Книга представляет собой собрание работ ретроспективного характера, напи­санных ведущими исследователями, получившими известность благодаря нова­торским исследованиям японских детей; в книгу включены также отклики на их работу и свежие данные, полученные младшим поколением исследователей. Кни­га представляет собой значительную ценность во многом благодаря сделанным из проведенного исследования выводам, касающимся изучения развития в разных культурах; она представляет интерес для тех, кто интересуется японской культу­рой и вопросами развития человека. Будущим исследователям рекомендуется об­ратить серьезное внимание на эту книгу как на один из примеров, достойных под­ражания, расширяющих наши представления о различных культурных контекстах.

Кроме того, недавно переиздано трехтомное исправленное «Руководство по кросс-культурной психологии» (Handbook of Cross-Cultural Psychology, Berry etal., 997), которое содержит несколько глав, важных для изучения развития в кросс-культурном аспекте, касающихся и роли кросс-культурной теории и методологии.

Особого внимания заслуживает второй том, посвященный базовым процессам и развитию человека. Он включает огромное количество материала по таким темам как культурное структурирование развития ребенка, стратегия социализации и идентичности, развитие человека в контексте культуры в течение всей жизни, пер­цепция, когнитивное развитие, усвоение языка и билингвизм, эмоции и нрав­ственное развитие.

Среди других полезных книг следует отметить «Руководство по воспитанию детей» (Handbook of Parenting, Bornstein, 1995), «Человеческое поведение в гло­бальном аспекте» (Human Behavior in Global Perspective, Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999), «Семья и развитие человека в разных культурах» (Family and Human Development across Cultures, Kagitcibasi, 1996), «Жизнь в разных культурах: развитие человека в кросс-культурном аспекте» (Lives across Cultures: Cross-Cultural Human Development, H. W. Gardiner, Mutter & Kosmitzki, 1998). Последняя книга, которая уделяет первоочередное внимание контекстному подходу и хронологиче­ской организации материала в рамках отдельных тем, объединяет материал по основным принципам развития и данные исследований с конкретными примерами, взятыми из разных культур, чтобы обеспечить кросс-культурный характер изучения развития человека на протяжении жизни. Книга содержит также обширный список литературы (более 830 названий) и рекомендации для дальнейшего чтения.

В распоряжении читателя также есть множество журналов, проявляющих ин­терес к темам кросс-культурной и возрастной психологии, в том числе Journal of Cross- Cultural Psychology, International Journal of Behavioral Development, International Journal of Psychology, Psychology and Developing Societies, Culture and Psychology, Cross - Cultural Psychology Bulletin, Cross- Cultural Research и World Psychology.

И, наконец, Annual Review of Psychology опубликовал четыре обзора, посвящен­ных кросс-культурной психологии (Brislin, 1983; Kagitcibasi & Berry, 1989; Segali, 1986; Triandis, Mallpass & Davidson, 1973), один по культурной психологии (Shwcdrr & Sullivan, 1993) и один по развитию личности в социальном контексте (Hartup Л van Lieshout, 1995).

Теоретические подходы и модели

В настоящее время в центре одной из самых острых дискуссий вокруг попыток увязать культуру и психологию, включая проблемы развития, находятся теорети­ки и исследователи, использующие подход «культурной психологии», и те, кто предпочитает подход «кросс-культурной психологии». Согласно Дж. Миллеру (Miller, 1997), «основная установка культурной психологии состоит в том, чтобы рассматривать культуру и психологию как взаимно составляющие феномены, то есть как феномены, которые взаимно дополняют друг друга или неотъемлемы друг от друга» (р. 88). Кросс-культурная психология, в свою очередь, согласно Сегаллу и соавторам (Segall et al., 1998),

состоит главным образом из разного рода сравнительных исследований (к ним мож­но отнести те, чей сравнительный характер выражен явным образом или косвенно), цель которых состоит в выявлении влияния разнообразных культурных факторов, многие из которых связаны с этнической принадлежностью, на различные формы развития и поведения. При таком сравнительном подходе предполагается, что культу­ра представляет собой набор независимых или контекстных переменных, оказываю­щих влияние на различные аспекты поведения человека. Кросс-культурная психоло­гия, как правило, занимается поиском доказательств такого воздействия (р. 1102).

Одним из основных сторонников подхода культурной психологии к изучению развития человека является Шведер. В одном из достаточно давних обзоров (Shweder & Sullivan, 1993) было сказано следующее:

Междисциплинарное направление, названное «культурной психологией», сначала возникло на стыке антропологии, психологии и лингвистики. Цель культурной пси­хологии состоит в том, чтобы исследовать этнические и культурные истоки психо­логического разнообразия эмоционального и соматического (здоровье) функциони­рования, структуры Я, нравственных ценностей, социального познания и развития человека. Ее задача — попять, почему решение столь многих простых вопросов, ка­сающихся физиологического функционирования человека... не дает возможности квалифицированным специалистам прийти к консенсусу и почему столь многие обобщения, касающиеся психологического функционирования одной конкретной группы населения (например, современного секуляризованного западного городско­го белого среднего класса) не срабатывают за пределами социокультурной, истори­ческой или институционной границы (pp. 497-498).

Этот обзор следует прочесть всем, кто интересуется данным подходом, посколь­ку эта работа дает представление об историческом развитии подхода, его контек­стах и некоторых его основных посылках. В качестве дополнительных источников можно назвать работы следующих соавторов: Cole, 1996, 1998, 1999; Cole, Enger-strom & Vasguez, 1997; D'Andrade & Strauss, 1992; Gbodnow, Miller & Kessel, 1995; Jahoda, 1992; Jessor, Colby & Shweder, 1996; Shweder, 1991; Stigler, Shweder & Herdt, 1990 и др.

Важный вклад в этот подход был внесен Коулом (Cole, 1998) в его книге Cultural Psychology: A Once and Future Discipline [8], где дано как введение в культурную пси­хологию, так и мастерский синтез теории и практики. Книга увлекательно расска­зывает о том, что представляет собой культурная психология сегодня, чем она была в прошлом и чем может стать в будущем. Заслуживает восхищения то, как автор достигает одной из основных целей книги: интеграции культурных и историче­ских идей с традиционными для психологии данными и подходами. Тем самым он призывает читателей задуматься, что они сами могут сделать для данного направ­ления. И наконец, Коул и соавторы (Cole et al,, 1997) в еще одной ценной книге собрали оригинальные статьи, в центре внимания которых находятся культурные и контекстные факторы поведения человека. Книга включает дискуссии о сущно­сти контекста, рассмотрение экспериментов как контекста, культурно-историчес­кие теории культуры, контекста и развития, а также анализ обстановки в классе как образовательного контекста.

Другая модель контекстуально-функционального подхода, ярко проиллюстри­рованная в работе Кагитсибаси (Kagitcibasi, 1996), пытается связать социализацию в семье и динамику семьи в рамках различных социокультурных контекстов с це­лью выявления их функциональных (или причинно-следственных) связей с раз­витием человека. Эта важная работа будет обсуждаться ниже.

Несмотря на то что в пределах данной главы невозможно распутать все нити сложной полемики культурной и кросс-культурной психологии, данный вопрос, безусловно, никуда не уйдет от нас в XXI веке, и нужно постараться узнать о нем как можно больше. Поэтому читателям рекомендуется обратиться к разнообраз­ным источникам, названным выше, а также к работам Сарасвати (Saraswathi, 1998), С. Сьюпера и Харкнесса (Super & Harkness, 1997). О вероятности того, что эти про­тиворечивые системы взглядов однажды сольются воедино или, по крайней мере, придут к возможности сосуществования, говорят Вальсинер и Лоуренс (Valsiner & Lawrence, 1997).

Эти две дисциплины сходятся в своем интересе к контекстуализации течения чело­веческой жизни. Каждая несет с собой определенный потенциал, позволяющий трак­товать определенным образом контекстуальные взаимодействия на уровне лич­ность-культура, рассматривая их как основной объект анализа для понимания про­исходящих в жизни изменений (р. 83).

Подобным образом относится к делу и Кагитсибаси (Kagitcibasi, 1996), которая делает следующее замечание:

Я работаю, используя как культурный, так и кросс-культурны и подход. Культурный подход задается контскстуализацисй, а кросс-культурный необходим для однознач­ной интерпретации наблюдаемых культурных различий (р. 2).

Актуальные темы

Обзор все возрастающего (хотя и не слишком четко систематизированного) кор­пуса литературы по развитию человека в кросс-культурном аспекте говорит о по­явлении нескольких важных тем. Хотя представленное рассмотрение этих тем не обладает исчерпывающей полнотой, оно тем не менее позволяет выделить некото­рые интересные и важные направления исследований, заслуживающие в будущем внимания и изучения.

Влияние контекста

Как уже говорилось, изучение контекстуализации применительно к развитию в последние годы приобрело огромные размеры, и, судя по всему, в ближайшие не­сколько лет эта тенденция сохранится. Например, в относительно кратком, но за­служивающем внимания комментарии, касающемся воспитания детей в различных культурах, Стивенсон-Хинде (Stevenson-Hinde, 1998), опираясь на работу Бернштейна и соавторов (Bornstein et al., 1998), предлагает схему, которую можно ис­пользовать в любых исследованиях, посвященных воспитанию детей. Ее модель признает значимость культурного контекста и дает возможность более точной оценки и лучшего понимания норм материнского и отцовского поведения и мане­ры воспитания. Любому специалисту, который планирует исследование культур­ного сходства и различия в практике воспитания детей, стоит обратить внимание на предложенную схему.

Тесно связана с этой работой, но (как ни странно) не упомянута Стивенсон-Хикде (Stevenson-Hinde, 1998) более ранняя попытка Дарлинга и Стейнберга (Darling & Steinberg, 1993) создать интегративную модель. Также уделяя первооче­редное внимание стилю воспитания как контексту, эта модель использует два тра­диционных подхода к социализации (Baumrind, 1967, 1971; Maccoby & Martin, 1983): данные, связанные с отдельными практическими подходами к воспитанию и полученные в процессе исследования практики всеобщего характера.

И наконец, недавно появилась работа Зевалкинк (Zevalkink, 1997), которая, по словам Стивенсон-Хинде (Stevenson-Binde, 1998), «предлагает модель для иссле­дований развития и воспитания в кросс-культурном аспекте» (р. 699). Подход Зевалкинк включает: а) сосредоточение на вопросе о том, как конкретный аспект вос­питания связан с конкретным типом поведения ребенка (например, поддержка со стороны матери и устойчивость привязанности); б) тщательный отбор методов оценки; в) оценка культурного контекста при помощи комплекса методов (напри­мер, включенное наблюдение и опросы этнографического характера) и г) исполь­зование разных выборок в рамках одной культуры для исследования социально-экономических различий, чтобы избежать распространенного заблуждения, что подобранная исследователем группа «типична» для определенной культуры. Дан­ная модель, без сомнения, ценна для будущих исследований, как и схема, предло­женная Стивенсон-Хинде.

Применение в сфере социальной политики

В президентском обращении к Американской психологической ассоциации, Мил­лер (Miller, 1969) убеждал ее членов «сделать тайны психологии всеобщим досто­янием». По истечении века исследовательской работы в области развития и десяти­летий сбора информации по вопросам культурного сходства и различия, я полагаю, настало время «сделать тайны кросс-культурной психологии всеобщим достоя­нием», применяя полученные данные для решения наболевших вопросов социаль­ной политики.

Хорошее начало, имевшее своей целью объединение теории с практикой, было положено Кагитсибаси, которая учредила Turkish Early Enrichment Project для мате­рей и детей (Kagitcjbasi, 1996). Этот новаторский шаг, в основе которого лежат принципы, сформировавшиеся в ходе почти двадцатилетних исследований Кагит­сибаси в области как возрастной, так и кросс-культурной психологии, привел к позитивным преобразованиям в ее стране, результаты которых будут ощущаться еще десятки лет. Критически настроенная по отношению к широко распространен­ным доминирующим западным взглядам на развитие человека, Кагитсибаси отме­чает, что

западная модель получила столь широкое распространение как модель, имеющая целью формирование личностной/семейной независимости, несмотря на то что для большинства специфических контекстов, существующих в мире, она не является ни необходимой, ни даже функциональной (р. 97).

Подчеркивая потребность в сближении контекстуальных теорий с практиче­ской деятельностью, Кагитсибаси (Kagitcibasi, 1996) утверждает, что «факты сви­детельствуют о необходимости использования контекстного подхода на ранних стадиях, особенно в неблагоприятных социально-экономических условиях, которые не способствуют нормальному развитию человека» (р. 184). Далее она описы­вает успешное применение данных по исследованию развития в кросс-культурном аспекте в отношении таких важных проблем, как обучение матерей, вмешательство на ранних стадиях развития ребенка и повышение успеваемости. Успех автора в работе с турецкими матерями дает долгожданный и весьма нужный пример для тех, кто интересуется направлением, занимающимся контекстуализацией развития человека, а также применением данных кросс-культурных исследований в облас­ти социальной⁴ политики.

Еще в одном исследовании, использующем данные кросс-культурных исследо­ваний по другой социальной проблеме — стрессу аккультурации, возникающему в результате адаптации к чужой культуре — авторы (Mishra, Sinha & Berry, 1996) рассматривают три племенные группы в Индии (ораон, бирхар и асур), которые различаются типами поселений и родом занятий. Проведя широкое исследование культурного образа жизни, паттернов социализации, когнитивного поведения, установок и опыта, связанных с усвоением чужой культуры, они представляют стратегии, позволяющие снизить стресс в результате адаптации к чужой культуре, и повысить уровень психологической адаптации.

Прежде чем завершить этот раздел, обращаю ваше внимание на две главы в но­вом издании «Руководства по кросс-культурной психологии» (Handbook of Cross-Cultural Psychology, Berry et al., 1997), которые ориентированы на практическое применение и обеспечивают связь теории, исследований и проблем политиче­ского характера. Серпелл и Хатано (Serpell & Hatano, 1997), обсуждая вопросы образования, обучения в школе и грамотности, наглядно демонстрируют, как куль­тура влияет на поведение, в том числе на процессы адаптации к культурным нор­мам и социализации, на образовательный и педагогический процессы, на грамот­ность и познание, школьное и внешкольное образование, а также на адаптацию к кросс-культурным контактам. Широкое представление, которое они дают об исто­рических и теоретических аспектах, закладывает основы понимания последних данных, полученных в данных областях. Кроме того, это «весьма существенный вклад в образование, поскольку сегодня уже почти нет сомнений в том, что сле­дующее поколение будет жить в мире все более интенсивного взаимодействия раз­ных культур» (Serpell & Hatano, 1997, p. 371).

В последней главе своей работы Аптекар и Стоклин (Aptekar & Stocklin, 1997) обсуждают проблему, которая встречается во всем мире, а именно «дети, оказав­шиеся в чрезвычайных обстоятельствах». Имеются в виду «дети, травмированные войной, стихийными или технологическими бедствиями, а также те, кто живет и работает, не имея родителей (уличные дети)» (р. 379). Внимание авторов к теоретиче­ским вопросам (культурные аспекты определения «чрезвычайных обстоятельств»), методологическим вопросам (составление выборок) и отношение к проблеме самих исследователей (эмоциональное участие) способствуют более глубокому понима­нию этой очень серьезной проблемы. Они приходят к выводу о том, что

сведя воедино все культурные различия в страданиях детей, кросс-культурные ис­следования могут помочь выявить универсальные моменты, касающиеся прав ребен­ка и, следовательно, помочь увязать права детей, сформулированные и [Конвенции ООН 1989 года по правам ребенка] с реалиями жизни детей в различных культур­ных ситуациях (р. 400).

Среди регионов, в которых психологи на практике применяли психологические принципы для решения социальных проблем, первенство принадлежит Африке. Дурояайе (Durojaye 1987, 1993), пионер африканской кросс-культурной психоло­гии, утверждает, что «предпринимаются серьезные усилия, для того чтобы сделать этнокультурную психологию дисциплиной, которая может принести пользу раз­витию страны» (19876, pp. 34-45). К подобному же выводу приходит Манди-Кастл (Mundy-Castle, 1993), анализируя психологическое воздействие стреми­тельной модернизации на африканские народы. То же самое верно в отношении исследований развития в африканском контексте, проведенных Нсаменанг (Nsame-nang, 1992) и его предложений, касающихся совершенствования семейной жизни и практики воспитания детей путем практического применения данных нацио­нальных исследований.

Думая о будущем, мы надеемся на то, что со временем увеличится количество ситуаций, в которых мы сможем действительно «сделать тайны кросс-культурной психологии всеобщим достоянием», применяя полученные данные, связанные с культурой, к важнейшим мировым проблемам. В некоторых уголках земного шара, в особенности в развивающихся странах, связь между теорией, исследованиями и практикой вызывает озабоченность, поскольку, как отмечает Сарасватхи (Saraswathi, 1998), ресурсы скудны, а первоочередное внимание уделяется отчетности, особен­но с точки зрения социальной актуальности и ориентации на решение конкретных проблем.

Когнитивное развитие: Пиаже и Выготский

К наиболее изученным областям возрастной психологии относится сфера позна­ния, в первую очередь познания на ранних стадиях развития ребенка. На протяже­нии последних 40 лет в сфере исследований когнитивного развития доминирова­ли теории и идеи швейцарского психолога Жана Пиаже (Dasen, 1972, 1975, 1977; Dasen & Jahoda, 1986; Piaget, 1954, 1972; Zigler & Oilman, 1998).

Для Пиаже когнитивное развитие представляет собой динамический процесс, результаты которого зависят от способности индивида адаптировать свое мышле­ние к потребностям и требованиям, определяемым изменениями окружающей сре­ды. Без сомнения, теория Пиаже и тысячи исследований, проведенных под ее вли­янием, внесли значительный вклад в наше понимание этой важной темы (обшир­ный список обзоров исследований, проведенных в русле теорий Пиаже, можно найти в работе Г. В. Гардинера — Н. W. Gardiner, 1994). Данные им описания пе­риодов сенсомоторных, конкретных и формальных операций стали неотъемлемой частью нашего психологического лексикона. Как отмечают Гардинер и соавторы (H.W. Gardiner etal., 1998),

как бы мы ни относились к теории Пиаже, она продолжает оказывать значительное влияние на современные исследования и практику и <...> — с переменным успехом — применялась при изучении когнитивного развития во многих культурах во всем мире (р. 83).

Обзор наиболее известных работ, посвященных критике теории Пиаже и защи­те ее положений, вы найдете в статье Лоуренсо и Мачадо (Lourenco & Machado, 1996).

Поскольку Пиаже рассматривал когнитивное развитие как достижение лично­сти, на которое частично оказывают влияние внешние факторы, он не уделял осо­бого внимания социальному или культурному контексту. Эти моменты оказались в центре внимания другого первопроходца в области исследований когнитивного развития, советского психолога Льва Семеновича Выготского.

Работы Выготского (Vygotsky, 1978, 1986), как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выгот­ский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в до­вольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факто­ров, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближай­шего развития ребенка (Kozulin, 1990). Зона ближайшего развития, или различие между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, и тем, чего позволяет добиться его потенциальный уровень когнитивного развития при постороннем содействии или руководстве, и представляет собой ключевое понятие в представ­лениях Выготского о важнейшей роли социального влияния в развитии когнитив­ных способностей ребенка (Vygotsky, 1978).

Одни авторы утверждают, что зона ближайшего развития не определена долж­ным образом и не поддается адекватной оценке (Paris & Cross, 1988), в то время как другие полагают, что какие-то моменты теории были утрачены или неправиль­но истолкованы при переводе, и в результате представление о них остается непол­ным (Nicolopoulou, 1993). И все же теория Выготского — это важный вклад в ис­следование развития в кросс-культурном аспекте и привлекает все более присталь­ное внимание специалистов по возрастной психологии (Rieber, 1998).

Регионализация возрастной психологии

Ким (Kim, 1990) определяет этнокультурную психологию как психологическое знание, имеющее местное происхождение, которое не привнесено из другого региона и предназначено для местного населения... Она исследует явле­ния в конкретном социокультурном контексте и рассматривает вопрос о том, какого рода формирующее и направляющее воздействие оказывает данный контекст на психологические описания, объяснения и их применение (р. 145).

Дата добавления: 2014-10-31