Условия эффективности учения как воспитательного средства

Подводя итоги всему написанному об учении как деятельности ученика и обучении как двустороннем процессе, в котором учащие­ся осваивают знания, умения и навыки, следует отметить следую-

щее очень важное положение: как ни велики возможности учения и обучения в формировании личности учащегося, они реализуются в положительном направлении лишь при соблюдении определенных условий. Перед тем как назвать эти условия, укажем, что в обуче­нии воспитывающее влияние на учащихся оказывают:

- содержание усваиваемого материала;

- формы и методы учебной работы;

-личность учителя, его отношение к ученикам, учебному предмету, всему миру;

- вся обстановка в классе и в школе.

Кроме этих внешних по отношению к ученику и его деятель­ности условий воспитывающее влияние оказывают и мотивы учения - побудительные стимулы, причины, заставляющие уче­ника учиться. Их разделяют на социальные, коммуникативные, познавательные, личностные (стремление к самоусовершенство­ванию, самоутверждению). Они возникают сами, проявляясь в виде интереса к новым знаниям, потребности в освоении новых умений и навыков: изменяющиеся условия жизни, растущие воз­можности развивающегося организма неизбежно толкают ре­бенка к необходимости приобретения новых способов освоения и изменения окружающих его условий, приспособления к ним и их для себя. В то же время целенаправленное воспитание фор­мирует и развивает интерес к знаниям и потребность в них: учи­теля так организуют процесс обучения, чтобы возбудить у уча­щихся интерес к учению, вызвать потребность в новых знаниях. В одних случаях потребность осознается на основе интереса и практической необходимости новых знаний, умений и навыков. В других же - на основе чувства ответственности, долга или даже страха перед наказанием за невыполнение заданий. Обыч­но это не один, а достаточно сложная комбинация нескольких или даже многих мотивов.

Естественно, что в этих неодинаковых случаях и воспитательное влияние деятельности учения, а значит, и всего процесса обучения будет неодинаковым по своей направленности. Одно и то же со­держание усваиваемого материала может, таким образом, оказать и положительное, и отрицательное воспитательное влияние на уча­щихся в зависимости от мотивов выполнения ими деятельности учения.

Эти побудительные стимулы (мотивы) - интерес, необходи­мость, потребность, долг (ответственность), страх - могут иметь личностно-индивидуалистическую или общественно-альтруисти­ческую направленность. Противопоставлять их, конечно, не сле­дует, но важно достаточно определенно представлять негатив­ные последствия развития крайних направлений. Как односто-

роннее развитие эгоистических мотивов, так и полное подавле­ние мотивов личностно значимых не приводит к гармоничному развитию личности, оптимально сочетающей личные и общест­венные интересы. Достижение такого положения, когда в про­цессе обучения целенаправленно формируется личность в нрав­ственном, эстетическом и интеллектуальном отношениях, обес­печивается при соблюдении следующих условий:

-в учении усваиваются необходимые, связанные с жизнью учащегося знания;

- усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществ­ляются в реальной деятельности самих учеников, которая осозна­ется учащимися как личностно значимая;

- процесс обучения способствует развитию и совершенствова­нию психических процессов учащихся;

- в обучении проявляется забота об укреплении здоровья уча­щихся;

- обучение осуществляется в положительной эстетической об­становке;

- отношения между учащимися имеют гуманистический харак­тер;

- отношения с учителем имеют личностный характер: учитель заинтересован не только в том, чтобы ученик знал его предмет, но и в его судьбе.

О том, каким должно быть учение, формирующее морально ценную автономную личность, очень хорошо сказал еще в 1915г. П.П.Блонский в своей работе «Задачи и методы новой народной школы»: «Будущая народная школа должна быть ярко гумани­тарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни челове­ка, человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке». И далее:

«Цель воспитания - развитие мысли ребенка, исходная же точка -его наличное состояние... И наша ошибка в том состоит, что, по­глощенные вопросом о цели воспитания, мы забыли, из чего должны исходить. Обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного на­шей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосред­ственно очевидный чувственный мир»¹.

Нужно только помнить, что в реальной жизни нет учения во­обще, есть учение конкретного ученика, его деятельность в кон-

¹ Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.-Т. 1.-С. 59, 65.

кретных условиях. Не бывает учения вне возраста, вне индивиду­альных особенностей учащегося. Соответственно не должно быть и обучения вообще, оно должно быть направленно на каждого учащегося, учитывать его возможности, мотивы учения и потреб­ности.

Вопросы и задания

1. Дайте определение учению как средству воспитания.

2. Назовите виды учения как деятельности воспитанников.

3. Вспомните основные мотивы учения школьников.

4. Какие виды обучения встречаются в школьной практике?

5. При каких условиях обеспечивается воспитательная эффективность учения?

Рекомендуемая литература

БрунерД. Процесс обучения. - М., 1962.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы. - М., 1975. -

С. 82-113.

Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1968.

Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи.-М., 1989.

Глава IX РОЛЬ ИГРЫ В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ

В системе воспитательных средств игра занимает явно не рав­ноценное по сравнению с другими воспитательными средствами -общением, трудом, учением - место. Она если и имеет весьма су­щественное значение, то в определенный непродолжительный пе­риод жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и по­сле этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает по­том играть всю свою жизнь.

Однако в первые полтора-два года жизни не игра является ос­новным видом деятельности, а деятельность познавательная (ин­теллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том числе играть. А после поступления в школу играть ребенку стано­вится некогда, да и интересы постепенно смещаются в сферу ор­ганизованного обучения и труда. И лишь общение не теряет сво­его значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.

Для игры же важнейшее средство воспитания выступает не­продолжительный период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллекту­альной насыщенности действительно зависят результаты разви­тия индивидуальности и социализации личности. В играх ребе­нок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим по­требностям, использует их в соответствии с развивающимся во­ображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрос­лых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать

другого человека, точно так же как через другого начинает по­нимать себя.

Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих воз­можностей детей: «Два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого человека и творческое воображение, - тесней­шим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого»'.

Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в срав­нении с другими средствами воспитания. Попробуем это сделать, привлекая на помощь сведения из истории развития образова­тельно-воспитательных систем и современные примеры использо­вания игры в учебной и воспитательной работе.

Дата добавления: 2014-10-31