Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Мы начинаем работу по составлению «краткого педагогического словаря»




ВНИМАНИЕ!

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Вашему вниманию в разделе «Проблемно-аналити­ческий материал» предлагаются два текста: отрывок из ра­боты В. П. Вахтерова28 «Основы новой педагогики» и из­влечения из статьи Э.Д. Днепрова29 «Школа и общество».

1.1 На основе сравнительного анализа текстов и своего представления о проблемах современного образования и педагогической науки:

выделите ключевые идеи (позиции), объединяющие ав­торов в их оценках состояния и развития образовательной практики и педагогической теории; постройте таблицу, каж­дый раздел которой должен включать ключевую идею и суж­дения авторов;

сформулируйте приоритетные задачи образовательной политики и педагогической науки, укажите, что в рамках решения этих задач должно стать объектом и предметом исследований конкретных научных дисциплин и отраслей пе­дагогики (напр.: дидактики, сравнительной педагогики, про-фессиона/гъной педагогики, этнопедагогики и др.), а также других наук, изучающих проблемы человека, общества, науч­ного познания.

1.2. Постарайтесь дать определения следующим поня­тиям, приведенным в текстах:

• гармоническое развитие

• дидактоцентризм

• образовательное общество

28 Вахтеров В.П. — педагог, автор работ «Нравственное воспитание и началь­ная школа», «Внешкольное образование народа», «Всеобщее обучение», «Предметный метод обучения», «Основы новой педагогики» и др.

29 Днепров Э.Д. — руководитель ВНИКа «Школа», подготовившего кон­цепцию общего среднего образования (1988), министр образования РФ (1991-1993).

• самоопределение

• человекообразующая функция педагогического про­цесса

• школа как социокультурный институт

Какой смысл имеет работа по формулировке дефини­ций (определений)?

Автором-составителем словаря будете Вы. Постарайтесь формулировать определения кратко, четко, ясно — ведь Вы будете не только автором, но и безусловно (!) актив­ным его пользователем! Кстати, целый ряд определений мы уже ввели — целесообразно включить их в словарь.

1.3. Попытайтесь ответить на вопрос:

В.П. Вахтеров пишет: «Воспитание — это самое трудное

из искусств». Можно ли на основании этого высказывания и всего прочитанного отрывка сделать вывод, что он счи­тал воспитание только искусством?

1.4. Согласны ли вы с мыслью К.Д. Ушинского: «Вос­питатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества»30?

Соотнесите это мнение с суждениями В.П. Вахтерова и Э.Д. Днепрова об истоках и целях развития человека. По­старайтесь обосновать свой вывод.

2. Л.Н. Толстой, который известен не только как вели­кий писатель, но и как один из крупнейших отечествен­ных педагогов, писал: «Воспитание не есть предмет педа­гогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в

30 Цит. по кн.: Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 33.

обширном смысле, по нашему убеждению, составляет со­вокупность всех тех влияний, которые развивают челове­ка, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания ро­дителей, книги, работы, учение насильственное и сво­бодное, науки, жизнь — все образовывает»31.

С чем здесь вы можете согласиться? Что могло бы выз­вать сомнение?

Попробуйте соотнести утверждение Л.Н. Толстого «вос­питание не есть предмет педагогики» с тезисом о том, что предмет науки составляют наиболее существенные от­ношения, стороны, свойства, признаки объекча, иссле­дуемые с определенной целью данной наукой.

3. Попробуйте на основе анализа фрагмента статьи П.Г.Редкина (см.: раздел «Проблемно-аналитический ма­териал») составить свод правил, которыми следовало бы руководствоваться при изложении учебного материала по педагогике.

4. Попытайтесь, выступив в двух амплуа: сторонника и оппонента К.Д. Ушинского, доказать справедливость и нео­боснованность утверждения автора о том, что педагогика не есть наука (на основании фрагмента «Предисловия...», представленного в разделе «Проблемно-аналитический материал»),

5. На основе анализа статьи В.В. Краевского «Педаго­гика между философией и психологией» (см. раздел «Про­блемно-аналитический материал») выполните следующие задания:

— подготовьте четыре кратких публикации: две в под­держку позиции, изложенной автором, и две публикации, которые могли бы написать его оппоненты. Соответствен­но, одна из каждой пары публикаций должна раскрывать

31 Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Толстой Л.Н. Педагогичес­кие сочинения. — М., 1989, — С. 208.

взаимоотношения между педагогикой и философией, дру­гая — между педагогикой и психологией. Публикации дол­жны быть выполнены в форме выводов-тезисов;

— подготовьте памятку-рекомендацию для педагога, использующего в своем исследовании материал психо­логии.

6. Мы говорили о том, что педагогика активно исполь­зует данные других наук и изменяется в результате их вли­яния. А оказывает ли педагогика влияние на развитие дру­гих наук? Если оказывает, то какое?

7. Исходя из известных вам тенденций развития обще­ства и воспитания, попробуйте определить перспективы развития системы наук о человеке: значение каких наук возрастет? Какие новые научные дисциплины могут (или должны) появиться?

ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Вахтеров В.П. (1853-1924),

педагог, методист, деятель народного образования

Основы новой педагогики (1913 г.)

«Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны.

Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школь­ное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивиду­альным особенностям каждого ученика. (...)

Воспитание — это самое трудное из искусств, и притом требующее беззаветной любви к ребенку. И сейчас на этом пути стоят непреодолимые преграды в виде шаблонных про­грамм, экзаменов, всевозможных формальностей, господ­ствующих в школе и идущих в школу извне, а школьные требования не могут не отразиться и на семейном воспита­нии. Но когда-нибудь эти преграды будут снесены, и тогда педагог будет художником своего дела и, как художник, про­никнет в основное, господству ющее индивидуальное стрем­ление ребенка и положит его в основу своей работы.

Действуя таким образом, школа будущего станет слу­жить во благо и самого ученика, и общества, в котором ему придется жить, когда он вырастет. (...) Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способности.

Хорошо и тому обществу, где на каждом обществен­ном и трудовом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим призванием. Там не пропадают са­мые ценные богатства, какие только есть в мире, — люд­ские дарования. Там наилучшие условия поступательного движения вперед. 32

Старая педагогика, рассматривающая ребенка лишь как материал для развития, заботилась только об одном: на­учить; новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться. (...)

Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик.., то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нор­мальному стремлению ребенка к развитию? Если офици­альная школьная педагогика основывает все обучение на послушании, то новая педагогика — на естественном стремлении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления. (...)

Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненуж­ный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого учени­ка, будет развивать в нем жажду все новых и новых зна­ний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное — возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет; все для гармонического раз­вития нормальных природных задатков ребенка, соответ­ственно со стремлениями ребенка к прогрессивному раз­витию, все добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием. (...)

Этой идее принадлежит будущее, потому что она тол­кает людской род все вперед и вперед по пути прогрес­сивного развития, а современная жизнь показала, что на­роды, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы»32.

" Вахтеров В.П. Основы новой педагогики// Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 520-523.

Днепров Э.Д.

Школа и общество (1989 г.)

«Идея развития —... узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное разви­тие образования, превращением его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества...

Первый аспект идеи развития — постоянно развива­ющаяся школа. Она снимает многие из наболевших про­блем, в частности нынешнюю противоестественную си­туацию аномальное™ учительского творчества, педаго­гического новаторства. Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы...

Второй аспект идеи развития — решающая роль шко­лы в становлении и развитии личности ребенка.

Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентризмом содержания, форм и мето­дов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется ус­воением так называемых ЗУНов — знаний, умений, на­выков. Эмоциональное — примитивными, частичными зна­ниями об искусстве. Вместо развития способности и го­товности к труду формируется стойкая от него отчужден­ность — естественное следствие подневольности, случай­ности и бессистемности узкопонятого учебного труда, безадресное™ его результатов. (...)

Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за ис­кусственного школоцентризма детской жизни, из-за стрем­ления охватить всю жизнь ребенка рамками школы...

Не менее существенное препятствие развитию ре­бенка — господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание — от других факторов развития детей, зачастую более значи-

мых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, — средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (...)

Первостепенная задача новой школы — устранить пло­тины, мешающие развитию ребенка, построить такую пе­дагогическую систему, которая могла бы всемерно стиму­лировать это развитие.

Третий аспект идеи развития — нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества.

В этой своей новой функции образование, школа вы­ступают как один из основополагающих факторов эко­номического и социального прогресса, духовного обнов­ления; как условие динамичности, ускорения преобра­зовательных процессов в различных сферах обществен­ной жизни; как механизм формирования образователь­ного общества, в котором процесс образования личност- но и социально значим, непрерывен.

Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гумани­зации школы.

Гуманизация — это поворот школы к ребенку, уваже­ние к его личности, достоинству, доверие к нему, при­ятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для рас­крытия и развития его способностей, для его самоопреде­ления. Это — ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полно­ценности его сегодняшней жизни на каждом из возраст­ных этапов.

Гуманизация — ключевой элемент нового педагогичес­кого мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их челове-кообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Ос­новным смыслом педагогического процесса становится раз-35

витие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образова­

ния»33.

В. В. Краевский,

доктор педагогических наук, профессор

Педагогика между философией и психологией (фрагмент статьи) (1994 г.)

«Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сфе-рах — происходят фактически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направле­ние этого перехода — откуда и куда движемся. В большой степени это относится и к образованию, и к наукам, ко­торые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьируются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упус­кает случай в очередной раз «уколоть» педагогику, кото­рая едва ли не одна виновата в бедах нашей школы и вре­мя которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пи­шут о «науках об образовании», которых много, но глав­ные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Взамен «устаревшей» педагогики, которая непонятно что собой представляет — то ли некая междисциплинарная область, предлагают­ся новые отрасли знания — философия и психология об­разования.

Для замены выдвигаются такие основания. Утвержда­ют, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Ди-стервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны обще­ства. Поэтому необходимо средствами особой научной дис-

"Днепров Э.Д. Школа и общество// Новое педагогическое мышление.

М., 1989.-С. 44-48.

циплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать од­ним из объектов философий образования «систему и про­цесс воспитания, обучения и развития человека; содер­жание, методы, средства и организационные формы вос­питательно-образовательной деятельности, ориентирован­ные на достижение социально и личностно детерминиро­ванных целей образования».

Возникает вопрос: если все это философия образова­ния, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» психологии образования, видимо, при­дется потеснить или, точнее, вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накоплен­ный во всех звеньях образования» (Вербицкий А.А. Некото­рые теоретико-методологические основания необходимо­сти разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образо­вания. М., 1992).

На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят вполне радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В исто­рии цивилизации начало философского анализа образо­вания можно было бы отсчитывать от Платона, для кото­рого такой анализ составлял часть его философской сис­темы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из недр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекраща­ются сейчас.

В начале нашего века известные философы и педаго­ги П.Наторп, Ф.Паульсен, Г.Киршенштейнер призы­вали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. По

этому поводу Ф.Паульсен высказывался так: «Невозмож­но отделять педагогику, как науку, от философии. Без пси­хологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и те­ории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7).

Итак, отрицаются возможность и целесообразность су­ществования единой научной дисциплины, в рамках ко­торой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педаго­гической действительности целостно и системно, в их вза­имосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия об­разования, очевидно, может предстать лишь как эклекти­ческая область приложения определенных, отдельно взя­тых философских знаний, проблем и категорий к явлени­ям образования. Именно так она и выглядит в трудах мно­гих современных зарубежных ученых. (...)

...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стрем­ление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не спо­собствует совершенствованию практики в области обра­зования.

Разумеется, связь с философией остается необходи­мым условием развития педагогической мысли. Философ­ские положения выступают как наиболее общие регуля-тивы, входящие в состав методологического обеспече­ния педагогического исследования Философские знания необходимы при построении педагогической теории, по­скольку теоретическое исследование связано с изучени­ем действительности опосредованно; теория непосред­ственно соотносится не с данными опыта, а с философ­скими знаниями.

Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологией, которая по традиции и по существу была и остается ее постоянным спутником. Не пора ли действи­тельно передать функции педагогики психологии образо­вания, тем более что такая позиция давно бытует в форме психологизма в педагогике как методологической пози­ции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь

как некоторое связующее звено между практикой и пси­хологией, которая диктует и педагогической науке, и прак­тике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь тео­ретического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э.Клапаред, Дж. Дьюи, У.Джемс. Немало приверженцев этой точки зрения и сейчас. Недоразуме­ние состоит в том, что подчас указания на односторон­ность психологизма, его несоответствие современному со­стоянию педагогической науки воспринимаются как по­сягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в спе­цифике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество.

Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразуме­ния следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щед-ровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех ука­занных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспита­ния... при таком подходе строится единый предмет педа­гогики...»

Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психоло­гической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критику­ем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагоги­ки, так и для самой психологии» (Построение науки педа­гогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2).

Отождествление психологизма и психологии связано с другим недоразумением — неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педагогического исследования и объектом практического педагогического воздействия, ка­ким является психика человека, которого нужно обучить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хоро­шо понимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне

четко сформулировал мысль о специфике объекта педаго­гики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны на­учной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М., 1958. С. 402).

Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако специально в ка­честве собственного объекта педагогическая наука изуча­ет не самого ребенка, не индивида с его психикой, по­скольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явле­ниями. Она изучает кооперированную деятельность препода­вания — учения, методы обучения и воспитания, содер­жание образования и способы его включения в деятель­ность обучения и т.д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и меха­низмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция — использование психологи­ческих знаний для конструирования системы педагоги­ческих воздействий. Поскольку объект нашей науки в та­ком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказыва­ется излишней, и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержа­ния. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предме­тами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической.

Говоря об объекте педагогической практики (напри­мер, преподавания), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических манипуляций педагога», про­тив чего вполне резонно выступают сторонники деклари­руемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической па­радигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с ав­тократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа

от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, кото­рого мы обучаем и воспитываем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом он — субъект. Напри­мер, он субъект учения, собственной познавательной де­ятельности.

Источником недоразумений становится также расшири­тельное толкование деятельностного подхода применитель­но к предмету психологии. Понятие деятельности, введен­ное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покры­вающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к оди­наковым результатам приводит и то, что педагоги принима­ют за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагогичес­кую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличе­ние функций педагога и психолога. И в том и в другом слу­чае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию ком­плексных исследований, предполагающих разделение тру­да, а не смешение функций их участников.

Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность пред­стает с мотивационной, целевой и исполнительной сто­рон, она входит в предмет психологии как компонент пси­хологической структуры личности. Во втором — в социоп-рактическом срезе, абстрагирующем общее русло коопе­рированных усилий многих людей, направленных на осу­ществление поставленной задачи, — деятельность учиты­вается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуществля­ется другими науками, рассматривающими именно деятель­ность (один из ее видов — экономическую, научную, педа-

гогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а пе­дагогика изучает один из видов человеческой деятельнос­ти, взятой в ее социопрактическом аспекте.

Возникает вопрос: как быть с проблемой личностно ори­ентированного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять ото­двигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозна­чают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между лич­ностно ориентированной педагогической практикой и лич­ностно ориентированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому, поощрение самосто­ятельности, формирование способности к индивидуаль­ному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям и т.п.

Ориентация на личность в педагогической науке связа­на прежде всего с разработкой способов реализации лич­ностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психоло­гией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристи­ках творческой деятельности, к которой предстоит приоб­щить школьника) и выполняются педагогикой, обосновы­вающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания.

Ограниченное понимание предмета и задач педагоги­ческой науки вместе с расширительным толкованием пред­мета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономерностей, на­пример из закономерностей усвоения — принципы обу­чения. При таком подходе остаются неучтенными цели и

содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности педагогического про­цесса и другие педагогические факторы.

Не всегда различают применение психологических зна­ний в научной работе и использование таких знаний учи­телем в его практической деятельности. В научном обосно­вании знания, принадлежащие разным научным дисцип­линам, используются в опосредованном виде, выстраива­ются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархи­ческой системе. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогичес­ких норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они высту­пают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно на­уке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие знания он будет использовать не­посредственно применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психолого-педагогической. Однако и в этом слу­чае подчас возникает недоразумение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Анализ связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим ха­рактеристикам соотношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением.

Раскрыть такое соотношение можно только путем ана­лиза реальной специфики и механизма использования зна­ний из различных отраслей науки в процессе педагоги­ческих исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте ис­следовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус.

Из различных форм таких связей, выделяемых в лите­ратуре, следует особо остановиться на участии педагоги­ки в комплексных исследованиях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организации таких иссле­дований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; исполь­зование методов исследований, применяемых в этих на­уках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований.

Целесообразно различать два вида комплексных иссле­дований: монодисциплинарное изучение проблем, сход­ных по своей сущности, осуществляемое рядом специа­листов одной и той же науки, и междисциплинарное ком­плексное исследование одного и того же объекта с пози­ций разных наук. При этом первое может быть как инди­видуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с меж­дисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике реша­ется в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и дан­ных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не стано­вится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, не­достаточность имеющихся психологических знаний для ре­шения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педаго­гического или заказывает такое исследование специалис­ту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не пред­мет и задачи науки.

Наука, специально изучающая образование, педагоги­ка принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рас­сматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к уча­стию в жизни общества. В изучении этого процесса уча­ствуют многие научные дисциплины. Перманентно меж-

дисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не явля­ется собственным и специфическим объектом. Междис-циплинарность в рамках монодисциплинарных исследо­ваний проявляется в упомянутых выше формах связи пе­дагогики с другими науками.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая обра­зование — педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных различных наук. С другой — педаго­гика, интегрируя на теоретическом уровне различные зна­ния применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам.

Реализация интегративной функции, связанная с ис­пользованием педагогикой знаний, заимствованных из дру­гих наук, выступает как одно из определенных нами ме­тодологических условий формирования педагогической те­ории. Эти условия следующие: 1) необходимость опреде­ления собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются дру­гие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоре­тического абстрагирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) со­ответствие педагогической теории современным требова­ниям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.

Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками — философией и психологией»34.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-10-31; Просмотров: 3711; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.012 сек.