КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Мы начинаем работу по составлению «краткого педагогического словаря»ВНИМАНИЕ! ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 1. Вашему вниманию в разделе «Проблемно-аналитический материал» предлагаются два текста: отрывок из работы В. П. Вахтерова28 «Основы новой педагогики» и извлечения из статьи Э.Д. Днепрова29 «Школа и общество». 1.1 На основе сравнительного анализа текстов и своего представления о проблемах современного образования и педагогической науки: • выделите ключевые идеи (позиции), объединяющие авторов в их оценках состояния и развития образовательной практики и педагогической теории; постройте таблицу, каждый раздел которой должен включать ключевую идею и суждения авторов; • сформулируйте приоритетные задачи образовательной политики и педагогической науки, укажите, что в рамках решения этих задач должно стать объектом и предметом исследований конкретных научных дисциплин и отраслей педагогики (напр.: дидактики, сравнительной педагогики, про-фессиона/гъной педагогики, этнопедагогики и др.), а также других наук, изучающих проблемы человека, общества, научного познания. 1.2. Постарайтесь дать определения следующим понятиям, приведенным в текстах: • гармоническое развитие • дидактоцентризм • образовательное общество 28 Вахтеров В.П. — педагог, автор работ «Нравственное воспитание и начальная школа», «Внешкольное образование народа», «Всеобщее обучение», «Предметный метод обучения», «Основы новой педагогики» и др. 29 Днепров Э.Д. — руководитель ВНИКа «Школа», подготовившего концепцию общего среднего образования (1988), министр образования РФ (1991-1993). • самоопределение • человекообразующая функция педагогического процесса • школа как социокультурный институт Какой смысл имеет работа по формулировке дефиниций (определений)? Автором-составителем словаря будете Вы. Постарайтесь формулировать определения кратко, четко, ясно — ведь Вы будете не только автором, но и безусловно (!) активным его пользователем! Кстати, целый ряд определений мы уже ввели — целесообразно включить их в словарь. 1.3. Попытайтесь ответить на вопрос: В.П. Вахтеров пишет: «Воспитание — это самое трудное из искусств». Можно ли на основании этого высказывания и всего прочитанного отрывка сделать вывод, что он считал воспитание только искусством? 1.4. Согласны ли вы с мыслью К.Д. Ушинского: «Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества»30? Соотнесите это мнение с суждениями В.П. Вахтерова и Э.Д. Днепрова об истоках и целях развития человека. Постарайтесь обосновать свой вывод. 2. Л.Н. Толстой, который известен не только как великий писатель, но и как один из крупнейших отечественных педагогов, писал: «Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в 30 Цит. по кн.: Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 33. обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, науки, жизнь — все образовывает»31. С чем здесь вы можете согласиться? Что могло бы вызвать сомнение? Попробуйте соотнести утверждение Л.Н. Толстого «воспитание не есть предмет педагогики» с тезисом о том, что предмет науки составляют наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекча, исследуемые с определенной целью данной наукой. 3. Попробуйте на основе анализа фрагмента статьи П.Г.Редкина (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал») составить свод правил, которыми следовало бы руководствоваться при изложении учебного материала по педагогике. 4. Попытайтесь, выступив в двух амплуа: сторонника и оппонента К.Д. Ушинского, доказать справедливость и необоснованность утверждения автора о том, что педагогика не есть наука (на основании фрагмента «Предисловия...», представленного в разделе «Проблемно-аналитический материал»), 5. На основе анализа статьи В.В. Краевского «Педагогика между философией и психологией» (см. раздел «Проблемно-аналитический материал») выполните следующие задания: — подготовьте четыре кратких публикации: две в поддержку позиции, изложенной автором, и две публикации, которые могли бы написать его оппоненты. Соответственно, одна из каждой пары публикаций должна раскрывать 31 Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989, — С. 208. взаимоотношения между педагогикой и философией, другая — между педагогикой и психологией. Публикации должны быть выполнены в форме выводов-тезисов; — подготовьте памятку-рекомендацию для педагога, использующего в своем исследовании материал психологии. 6. Мы говорили о том, что педагогика активно использует данные других наук и изменяется в результате их влияния. А оказывает ли педагогика влияние на развитие других наук? Если оказывает, то какое? 7. Исходя из известных вам тенденций развития общества и воспитания, попробуйте определить перспективы развития системы наук о человеке: значение каких наук возрастет? Какие новые научные дисциплины могут (или должны) появиться? ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ) Вахтеров В.П. (1853-1924), педагог, методист, деятель народного образования Основы новой педагогики (1913 г.) «Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. (...) Воспитание — это самое трудное из искусств, и притом требующее беззаветной любви к ребенку. И сейчас на этом пути стоят непреодолимые преграды в виде шаблонных программ, экзаменов, всевозможных формальностей, господствующих в школе и идущих в школу извне, а школьные требования не могут не отразиться и на семейном воспитании. Но когда-нибудь эти преграды будут снесены, и тогда педагог будет художником своего дела и, как художник, проникнет в основное, господству ющее индивидуальное стремление ребенка и положит его в основу своей работы. Действуя таким образом, школа будущего станет служить во благо и самого ученика, и общества, в котором ему придется жить, когда он вырастет. (...) Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способности. Хорошо и тому обществу, где на каждом общественном и трудовом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим призванием. Там не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования. Там наилучшие условия поступательного движения вперед. 32 Старая педагогика, рассматривающая ребенка лишь как материал для развития, заботилась только об одном: научить; новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться. (...) Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик.., то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию? Если официальная школьная педагогика основывает все обучение на послушании, то новая педагогика — на естественном стремлении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления. (...) Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное — возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет; все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием. (...) Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает людской род все вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а современная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы»32. " Вахтеров В.П. Основы новой педагогики// Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 520-523. Днепров Э.Д. Школа и общество (1989 г.) «Идея развития —... узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращением его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества... Первый аспект идеи развития — постоянно развивающаяся школа. Она снимает многие из наболевших проблем, в частности нынешнюю противоестественную ситуацию аномальное™ учительского творчества, педагогического новаторства. Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы... Второй аспект идеи развития — решающая роль школы в становлении и развитии личности ребенка. Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентризмом содержания, форм и методов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Эмоциональное — примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность — естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности узкопонятого учебного труда, безадресное™ его результатов. (...) Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за искусственного школоцентризма детской жизни, из-за стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы... Не менее существенное препятствие развитию ребенка — господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание — от других факторов развития детей, зачастую более значи- мых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, — средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (...) Первостепенная задача новой школы — устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие. Третий аспект идеи развития — нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества. В этой своей новой функции образование, школа выступают как один из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления; как условие динамичности, ускорения преобразовательных процессов в различных сферах общественной жизни; как механизм формирования образовательного общества, в котором процесс образования личност- но и социально значим, непрерывен. Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гуманизации школы. Гуманизация — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это — ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов. Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их челове-кообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится раз-35 витие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образова ния»33. В. В. Краевский, доктор педагогических наук, профессор Педагогика между философией и психологией (фрагмент статьи) (1994 г.) «Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сфе-рах — происходят фактически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направление этого перехода — откуда и куда движемся. В большой степени это относится и к образованию, и к наукам, которые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьируются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очередной раз «уколоть» педагогику, которая едва ли не одна виновата в бедах нашей школы и время которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Взамен «устаревшей» педагогики, которая непонятно что собой представляет — то ли некая междисциплинарная область, предлагаются новые отрасли знания — философия и психология образования. Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Ди-стервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дис- "Днепров Э.Д. Школа и общество// Новое педагогическое мышление. М., 1989.-С. 44-48. циплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философий образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования». Возникает вопрос: если все это философия образования, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» психологии образования, видимо, придется потеснить или, точнее, вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» (Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992). На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят вполне радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из недр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекращаются сейчас. В начале нашего века известные философы и педагоги П.Наторп, Ф.Паульсен, Г.Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф.Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику, как науку, от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7). Итак, отрицаются возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых. (...) ...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регуля-тивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно; теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологией, которая по традиции и по существу была и остается ее постоянным спутником. Не пора ли действительно передать функции педагогики психологии образования, тем более что такая позиция давно бытует в форме психологизма в педагогике как методологической позиции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь как некоторое связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь теоретического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э.Клапаред, Дж. Дьюи, У.Джемс. Немало приверженцев этой точки зрения и сейчас. Недоразумение состоит в том, что подчас указания на односторонность психологизма, его несоответствие современному состоянию педагогической науки воспринимаются как посягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество. Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щед-ровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...» Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психологической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» (Построение науки педагогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2). Отождествление психологизма и психологии связано с другим недоразумением — неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педагогического исследования и объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обучить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хорошо понимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне четко сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М., 1958. С. 402). Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако специально в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой, поскольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает кооперированную деятельность преподавания — учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д. Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция — использование психологических знаний для конструирования системы педагогических воздействий. Поскольку объект нашей науки в таком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней, и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержания. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической. Говоря об объекте педагогической практики (например, преподавания), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических манипуляций педагога», против чего вполне резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с автократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом он — субъект. Например, он субъект учения, собственной познавательной деятельности. Источником недоразумений становится также расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к одинаковым результатам приводит и то, что педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагогическую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение функций их участников. Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором — в социоп-рактическом срезе, абстрагирующем общее русло кооперированных усилий многих людей, направленных на осуществление поставленной задачи, — деятельность учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность (один из ее видов — экономическую, научную, педа- гогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте. Возникает вопрос: как быть с проблемой личностно ориентированного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять отодвигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозначают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой. Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям и т.п. Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания. Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения — принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности педагогического процесса и другие педагогические факторы. Не всегда различают применение психологических знаний в научной работе и использование таких знаний учителем в его практической деятельности. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогических норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие знания он будет использовать непосредственно применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности. Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психолого-педагогической. Однако и в этом случае подчас возникает недоразумение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Анализ связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим характеристикам соотношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением. Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реальной специфики и механизма использования знаний из различных отраслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус. Из различных форм таких связей, выделяемых в литературе, следует особо остановиться на участии педагогики в комплексных исследованиях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организации таких исследований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; использование методов исследований, применяемых в этих науках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований. Целесообразно различать два вида комплексных исследований: монодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук. При этом первое может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным. Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, недостаточность имеющихся психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки. Наука, специально изучающая образование, педагогика принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. В изучении этого процесса участвуют многие научные дисциплины. Перманентно меж- дисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не является собственным и специфическим объектом. Междис-циплинарность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в упомянутых выше формах связи педагогики с другими науками. С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование — педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных различных наук. С другой — педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Реализация интегративной функции, связанная с использованием педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступает как одно из определенных нами методологических условий формирования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками — философией и психологией»34.
Дата добавления: 2014-10-31; Просмотров: 3711; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |