Структуры. 3 страница

дать, что многочисленные сообщения о гиперспособностях, па-

рапсихологических и иных «чудесных» феноменах нельзя при-

нимать на веру. В каждом таком случае требуется двойная

экспертиза — физико-техническая (инженерная) и психологи-

ческая.

Поскольку способности обычно распределены в популяции

по нормальному закону, то и теоретически, и практически надо

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

признать «законность» появления гиперспособностей, выходя-

щих за рамки т. н. зоны широкой нормы, в которую входит толь-

ко 95 % от численности генеральной совокупности.

Особо высокий уровень одаренности принято называть также

такими терминами, как талант и гений. В ряду понятий «одарен-

ность» (способности) — «талант» — «гений» постепенно нарастает

значение социального фактора. Обладатель феноменальной непо-

средственной памяти на основе эйдетизма остается специфически

одаренным человеком, но это не значит, что он станет талантливым

математиком или художником.

Талантливыми признаются люди, демонстрирующие такие

способности, которые делают их признанными мастерами в ис-

кусстве, науке, производстве и других сферах человеческой дея-

тельности.

Еще более велика роль социальной оценки и социально-пси-

хологических факторов в их достижениях, когда человек призна-

ется гением. Можно даже сказать, что понятие гениальности ско-

рее социологическое, чем психологическое.

Верно, что некоторые гениальные люди имели исключитель-

ные, уникальные способности, например Моцарт или Гаусс. Од-

нако и они вряд ли стали бы гениями без дополнительных усло-

вий — незаурядного трудолюбия, яркой направленности и других

свойств личности.

Исаак Ньютон, Чарльз Дарвин, Иван Павлов и многие дру-

гие признанные гении совершенно определенно объясняли свои

успехи отнюдь не способностями, а многолетним напряженным

обдумыванием научных проблем. По-видимому, младший брат

Нильса Бора был способней старшего, во всяком случае он легче

справился с защитой диссертации, но остался ординарным про-

фессором, а гением физики стал Нильс.

А. Эйнштейн, другой гений физики, будучи студентом, не де-

монстрировал высокого уровня математических способностей.

Многие другие признанные гениальные ученые не считали

себя особо способными и не были таковыми. В чем тогда прояви-

лась их гениальность? В том, что они создали нечто принципиально

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

новое, открыли новую эру в науке или другой сфере культуры.

Как это им удалось? В значительной мере в силу оригинальности,

нестандартности мышления, умения совершенно по-новому по-

смотреть на якобы давно понятое и изученное.

Спорную, но интересную мысль высказал выдающийся ученый

Кювье, определивший гениальность как неустанное внимание. Чис-

то практически надо иметь в виду, что такой распространенный

показатель, как коэффициент интеллекта (IQ), главным образом

характеризует способности к школьному обучению, менее — дру-

гие и совершенно не валиден ^,ля диагноза или прогноза гениаль-

ности. Скорее наоборот. Неспособность быстро решать тестовые

задания говорит о нестандартности мышления и тем самым —

о потенциальной возможности нетривиальных достижений, но от-

нюдь не в учебе, а в реальной жизни и трудовой деятельности.

Таким образом, нельзя ранжировать способности по шкале:

способность — талант — гениальность. Гениальность — это в ос-

новном поведенческая, социальная, а не психологическая характе-

ристика человека. Можно заслуженно стать гением, не отличаясь

особыми способностями (в принятом смысле этого психологи-

ческого термина).

Рассмотрим проблему целенаправленного формирования

профессиональных способностей. Так надо ли целенаправленно

формировать их? Надо, поскольку растить гениев еще никто не

научился, а выпускать способных, а не просто умелых работни-

ков актуально всегда, а тем более сейчас, при переходе к рыноч-

ной экономике.

Общепринято понимать виды обучения типа музыкального,

спортивного или артистического как направленные на развитие

способностей. В большинстве других учебных заведений пока что

целью является не их развитие, а приобретение некоего набора

знаний, умений и навыков как итога профессиональной подго-

товленности.

Введение понятия профессиональные способности и пере-

ход от административно-плановой экономики к рыночной су-

щественно меняют ситуацию.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

С отменой государственного распределения и трехгодичного ста-

туса молодого специалиста у работодателя изменились критерии

оценки нанимаемого работника. Теперь, плюс к оценке уровня под-

готовленности на основе наличия диплома и стажа работы, его ин-

тересует прогноз фактической эффективности на конкретном ра-

бочем месте, которую можно ждать от кандидата на должность.

Говоря психологическим языком, главное внимание работо-

дателя сместилось с оценки профессиональной подготовленно-

сти на оценку и прогноз профессиональной эффективности (спо-

собностей). Чем профессиональные способности отличаются от

подготовленности? Умением приобретать умения, т. е. готовно-

стью к работе в изменяющихся условиях.

Пока условия работы привычны и рутинны, с лихвой хватает

имеющихся умений и навыков. Однако с переменой места рабо-

ты, как правило, меняются условия труда — физические или со-

циальные, или и те и другие.

Способный человек перестраивается быстро, на ходу. Менее

способный испытывает трудности, иногда серьезные, подчас не-

преодолимые. Само предложение о смене должности на более

высокую может вызвать у кандидата феномен, который называ-

ется «страх страха».

Человеку представляется, что он непременно не сориентиру-

ется и не справится с новыми обязанностями. Феномен этот

совсем не обязательно вызван низкими профессиональными спо-

собностями. Он свидетельствует только о мнительности и повы-

шенной самокритичности. На самом деле по своим способностям

человек может вполне соответствовать предложенному повы-

шению и, будучи назначен, успешно преодолевает свой «страх

страха».

Но чтобы это понять, руководство должно уметь отделить оцен-

ку профессиональных способностей от других характеристик под-

чиненного. Значит, от работодателей и от учебных заведений в наше

время требуется понимание природы профессиональных способ-

ностей и умение их диагностировать, прогнозировать и целена-

правленно формировать. Это новые и трудные задачи.

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

Можно предположить, что конкурентоспособность вузов и дру-

гих учебных заведений, готовящих специалистов, в XXI в. во все боль-

шей степени будет зависеть не только и не столько от уровня под-

готовленности их выпускников, сколько от уровня развития у них

профессиональных способностей.

Практически это значит, что вся методика обучения должна пе-

рестраиваться в соответствии с новыми задачами. Стихийно этот про-

цесс рке идет. Все шире используются такие активные методы обуче-

ния, как мозговой штурм, деловые игры, элементы тренингов и др.

При этом акценты в педагогических воздействиях смещаются

с передачи информации на реальное овладение ею и умение ее при-

менять. Всякое практическое применение знаний изначально вариа-

тивно и зависит от множества условий, и прежде всего времени.

Целенаправленное формирование профессиональных спо-

собностей в учебном заведении требует большого времени. Клас-

сический, эксклюзивный пример — изучение терапии и хирур-

гии студентами 3—5 курсов медицинских вузов. Три года подряд

они изучают одни и те же темы терапии и хирургии, двух фун-

даментальных медицинских дисциплин. Причем совсем не так,

как в школе изучается физика или биология, т. е. с постепенным

углублением проникновения в проблемы.

Скорее даже наоборот. Наиболее теоретичен и научно аргу-

ментирован пропедевтический курс. Последующие — факультет-

ский и госпитальный — все ближе к реальной врачебной практи-

ке в стационаре и амбулатории. И вообще, не случайно во всем

мире студенты-медики учатся дольше, чем другие. Даже после

ординатуры врач еще не полноценный специалист. Проходят годы

и годы шлифовки профессиональных способностей, пока созре-

ет врачебная интуиция и окончательно определится профессио-

нальное призвание.

Практическое овладение любой профессией в принципе более

сложно, чем первоначальная теоретическая (в смысле — книжная,

классная) подготовка. Ядро теоретической подготовки — знания,

а практической — их применение, невозможное без определен-

ного уровня развития профессиональных способностей.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Целенаправленное формирование профессиональных спо-

собностей предполагает параллельную работу на трех психоло-

гических уровнях — процессов, собственно способностей и так

называемых профессионально важных качеств. Если угодно, это

реализация идеи способностей на уровне процессов, собственно

способностей и свойств личности (см. выше теории В. Д. Шад-

рикова, Б, М. Теплова и К. К. Платонова). Нельзя стать хирур-

гом, не умея вязать узлы (это психомоторный навык), терапев-

том, имея плохую память, и т. д.

Наряду с этим надо формировать собственно способности на

всех уровнях, включая личностный, и, наконец, врачу необходи-

ма деонтологическая подготовка, как бы общая для всех врачеб-

ных специальностей.

Что касается профессионально важных качеств (ПВК), то они

частично врожденные, частично сформировавшиеся до поступ-

ления в вуз и далее приобретенные в вузе. Например, все люди

должны быть честными, но для некоторых профессионалов чест-

ность является ПВК. К их числу, скажем, можно отнести профес-

сию бухгалтера-ревизора.

Профессиональные способности многообразны. Их столько,

сколько существует профессий и рабочих мест, т. е. десятки ты-

сяч. Формирование каждой из них имеет свою специфику, ведо-

мую только преподавателям и инструкторам профессионально-

го обучения. Однако есть и общие требования. Они возможны,

поскольку все многообразие профессий по психологическим кри-

териям можно разделить на три ветви: с преобладанием психо-

моторного, интерактивного или рефлексивного компонентов.

С учетом типов профессий (внутри каждой ветви) число на-

правлений возрастет, но все же до обозримого числа, а именно —

до пятнадцати. В целом это специальный вопрос, и он изучается

не в общей психологии, а в психологии труда.

В рамках общей психологии можно ограничиться констата-

цией необходимости целенаправленного формирования профес-

сиональных способностей еще в учебных заведениях. А это зна-

чит, что преподаватель и экзаменатор должен оценивать не только

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

знания и умения, но и сам процесс их приобретения и умение их

реализовать (см. выше формулу способностей).

12.2. Общие способности и интеллект

Проблема возможностей или способностей человека чаще

всего связывается и с проблемой интеллекта. По мнению

отечественных ученых М. И. Акимова, Э. А. Голубева и др., в ос-

нову интеллекта входят умственная активность, саморегуляция

и работоспособность. Еще ранее многие исследователи пытались

дать свои определения понятию «интеллект». По В. Штерну, ин-

теллект — это некоторая общая способность приспособления

к новым жизненным условиям. У некоторых зарубежных авто-

ров интеллект относится к одной из сфер приобретения зна-

ний. Этой же точки зрения придерживался и Ж. Пиаже. Пре-

красный анализ проблемы интеллектуальных способностей дан

В. Н. Дружининым.

Эта проблема столь многогранна и обширна, что нет ника-

кой возможности говорить здесь хотя бы о главных ее сторонах,

поэтому отсылаем читателя к специальной литературе, включая

работу В. Н. Дружинина.

Рассмотрим лишь отдельные аспекты изучения интеллекта

с помощью тестовых методик.

Известно, что все сенсорные, интеллектуальные и моторно-

речевые операции одновременно и поочередно связаны с мне-

мическим блоком, а посредством него и между собой — в еди-

ный контур функциональной системы.

В иерархической структуре действия интеллектуальный блок

выступает как этап преобразования информации в условиях вы-

сокой неопределенности. Функционирование этого блока обес-

печивает создание мнемо-когнитивных сетей в процессе хране-

ния и поиска информации.

На основании изложенного материала можно выделить по-

ложение о том, что раз есть внутренние связи интеллекта и па-

мяти, то можно попытаться измерить структуру связи интеллек-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

та через характеристики памяти, главным образом оперативной,

через отношение логической к механической. А. Р. Лурия выдви-

нул гипотезу о том, что механическая память не относится к ин-

теллектуальным процессам, в то время как логическая прямо с ни-

ми связана.

С помощью анализа литературных источников была выдви-

нута гипотеза о том, что интеллект связан не только с логической,

но и с механической памятью и может быть определен через их

отношение. Предполагалось, что должен объективно существо-

вать коэффициент отношения, сохраняющий постоянство своей

величины для каждого человека. Эта величина призвана характе-

ризовать качество интеллекта и быть тесно связанной с показа-

телем коэффициента интеллекта (IQ), определенным с помощью

тестов. На эту гипотезу работает и тот факт, что при нарушении

памяти наблюдаются изменения мнемических функций глубо-

ких отделов мозга, а именно — больные перестают критически

относиться к недостаткам своей памяти, т. е. страдает и рассу-

дочная способность.

Больные с поражением лобных долей, как правило, не теряют

памяти, но их мнемическая деятельность может существенно за-

трудняться патологической инертностью раз возникших стерео-

типов и трудным переключением с одного звена запоминаемой

системы на другое.

При общемозговых нарушениях психической деятельности

проявляется нарушение высших форм памяти, и прежде всего

логической. Эти больные не в состоянии применить нужные прие-

мы смысловой организации запоминаемого материала и обнару-

живают особенно выраженные дефекты в опытах с определен-

ным запоминанием

Таким образом, при нарушениях интеллектуальных процес-

сов прежде всего нарушается логическая память.

Для исследования интеллекта использовались тесты Г. Айзен-

ка, К. Рассела и Ф. Картера, а также Равена.

Процесс решения тестовой задачи представляет собой прием

и переработку информации по следующей упрощенной схеме:

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

1) целостный акт зрительного восприятия информации о за-

полнении поля зрения стимулирующими формами зри-

тельного раздражения (набор темных и светлых участков

зоны знаковой системой теста);

2) анализ сочетаний светлых и темных элементов поля, срав-

нение с представлениями памяти;

3) выделение знакомых символов, знаков (геометрических

фигур, бывших в прошлом опыте очертаниями, формами);

4) ассоциации, стимулируемые опознанием форм, образов,

привлечение знаний из различных сфер человеческого по-

знания, имеющихся в памяти;

5) последующий анализ символов, воспринятых путем реа-

лизации предыдущих ступеней на наличие логических зна-

ков, связывающих их элементы, сами знаки, осознание

стимула как задачи;

6) активизация интеллектуальной целеустремленности и вы-

работка стратегии и тактики поиска решения;

7) продуцирование вариантов путем синтеза более сложных

структурных окружений с различными законами связи из

наличных знаков;

8) анализ вариантов путем сравнения их на возможное удов-

летворение закона, обнаруженного в исходном задании;

9) проверка решения и в случае несоответствия закону или

отсутствия его понимания, в зависимости от стратегии, пе-

реход к поиску новых вариантов с привлечением всей на-

личной информации снова, но уже с изменившейся эмо-

ционально-волевой напряженностью, или отказ от данной

задачи и переход к новой.

Тест — это испытание, и испытуемые достигают в нем разно-

го успеха: одним удается решить лишь несколько заданий, другие

успевают справиться почти со всем. Число правильно решенных

заданий служит мерой оценки испытуемого, в тестах интеллек-

та — мерой его интеллекта.

Основная слабось тестов в том, что нет объективных крите-

риев того, что, составляя те или иные задачи, исследователь на-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

шел именно тот стимул, который смоделирует какой-то опреде-

ленный вид умственной деятельности. А если нет твердой дея-

тельной базы, нельзя быть уверенным в том, что тест IQ измеря-

ет способность личности, в частности — интеллект. Таким слабым

местом тестов является их привязанность к статистически необ-

ходимой форме.

Невзирая на эти недостатки и ограниченность тестов, послед-

ние все же находят широкое применение в практике измерений

личности благодаря ряду положительных качеств и отсутствию

других, более адекватных методов, дающих конкретные количе-

ственные измерения свойств интеллекта в стандартизированной

форме.

Наши исследования проводились по следующей программе:

1) измерение объемов логической и механической памяти;

2) измерение успешности интеллектуальной деятельности

(по тестам);

3) вычисление коэффициентов парной корреляции между ло-

гической и механической памятью, а также между отно-

шениями логической и механической памяти с интеллек-

том, с коэффициентом эффективности по учебе, по

способностям;

4) выводы по результатам эксперимента.

Исследования механической и логической памяти осуществ-

лялись по разработанной нами методике. Эксперимент прово-

дился в два этапа. В первую группу испытуемых вошли кур-

санты военного училища в количестве 46 человек в возрасте

19—20 лет, затем был проведен сравнительный анализ зависи-

мостей отношений объемов памяти различной модальности

с тестовыми показателями групп с низким, средним и высо-

ким интеллектом.

1. Результаты исследования показывают, что чистая меха-

ническая память не дает высоких результатов по запоминанию

материала. Так, объем запомнившихся «бессмысленных фигур»

составил от 3 до 8 элементов из 24 предъявленных, тогда как

объем механической памяти по тесту «бессмысленные слоги»

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

был увеличен значительно, что показывают результаты. Объем

запомнившихся «бессмысленных слов» варьировался от 5 до

12 элементов. Экспериментально психологи установили, что

быстро заучивающие способны с первого раза воспроизвести

7—8 элементов из продемонстрированного ряда фигур, слогов.

Но были и высокие показатели объема механической памяти.

Это можно объяснить тем, что курсанты, как показал опрос,

стремятся осмыслить и элементарный материал, создавая ас-

социации сходства, объединяя отдельные элементы в связан-

ные группы.

2. Результаты по исследованию логической памяти показывают

более высокий объем запоминаемого материала. Испытуемые за-

поминали из 30 смысловых фигур от 9 до 19 элементов; из 48 смыс-

ловых слогов — от 19 до 30 элементов; из 26 смысловых слов — от

13 до 26 элементов.

Такие высокие показатели раскрывают значение смысло-

вых связей для процесса запоминания. И здесь анализ показы-

вает, что работа памяти находится в прямой зависимости от

наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый

материал в более или менее обширные целые. Так, количество

объединенных слогов в слова (например, «кос-мос», «неж-

ный», «тво-рог»), цветных слов в общее понятие («молоко, сме-

тана, сливки, масло» — «молочные продукты»), которые запо-

минали испытуемые, в несколько раз превосходит число

запоминаемых ими — при прочих равных условиях •— бессмыс-

ленных слов и фигур.

3. Анализ этих данных позволяет заключить, что высокая ак-

тивированость способствует более точному и полному запоми-

нанию тех видов материала, в которых в большей степени пред-

ставлена функция запоминания (цвет, форма предметов,

компактность в расположении материала).

4. В тестах под рубрикой «Смысловые слоги», связанных с по-

иском смыслового принципа построения материала, специально

созданы условия для предварительной переработки информации.

Группировка материала происходит, как правило, по первому

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

элементу (букве). Этот признак и был опосредующей опорой при

запоминании. По-видимому, здесь значительной остается доля за-

печатления.

5. При классификации же слов объединение в группы осу-

ществлялось в большинстве случаев на основе понятий — катего-

рии, отражающей общие и существенные признаки сходных

предметов. Понятийная, словесная классификация, как нечто

краткое и сжатое, служащее смысловой опорой, уменьшает на-

грузку на механизмы собственного запоминания.

Так, несмотря на большой объем материала — 26 единиц,

число понятийных групп у испытуемых было не более 4. Ис-

ключение составили 14 испытуемых, которые воспроизвели пол-

ностью весь материал (т. е. 26 элементов, объединенных в 5 по-

нятий).

Исследование интеллекта с помощью теста Айзека показало,

что уровень IQ большинства испытуемых (95—100) — «хорошая

норма». Из них: (87—88) у 7 испытуемых — «ниже среднего уров-

ня интеллект», (110—119) у 15 — «высокий интеллект».

Всего обследовали 46 испытуемых. Вычислялся и коэффи-

циент корреляции. Полученные данные представлены в таб-

лице 4.

Таблица 4

Корреляции между столбцами таблицы 4

к',

к,

IQ

R

S

к,

0,16631

0,213694

0,147105

-0,1456

0,309185

к,

0,552542

0,020664

0,004059

0,268632

К,

0,002615

-0,01732

0,080977

IQ.

0,358356

0,356644

R

0,557152

S

Есть работы, которые доказывают сильную связь интеллек-

та с таким показателем, как отношение объема логической

Глава XII. Способности и операционально-деловые свойства личности

к объему механической памяти (rABkr = 0,676, t = 7,26). Эти

результаты получены на студенческой выборке испытуемых.

На данной выборке зависимость слабее. Здесь мы видим ско-

рее наличие слабой или обратной связи логической структуры

памяти с интеллектом.

Очевидно, связь между объемами логической и механической

памяти и показателем абстрактного интеллекта зависит:

1) от вида деятельности;

2) от того контингента испытуемых, чьи профессии ото-

браны.

Так, например, для научных работников характерно разви-

тие логического мышления, и здесь проявляется высокая связь

между интеллектом и отношениями объема логической к объе-

му механической памяти. В то же время курсанты артиллерий-

ского училища проявляют другие свойства интеллекта, например

способность выполнять приказания по определенному алгорит-

му, а также в условиях, когда нет места и времени для логическо-

го рассуждения.

Эти характеристики являются значимыми для операторов

данного профиля, они тесно связаны с критериями отбора и на-

правленностью курсантов. Следовательно, полученная зависи-

мость имеет определенный смысл и описывает еще одну пробле-

му в диагностике личности оператора с помощью тестов,

определяющих отдельные стороны психических функций, кото-

рые по природе своей многомерны, а значимость отдельных ха-

рактеристик сильно зависит от конкретной деятельности.

Проверка этой гипотезы на группе из 20 человек с высоким

показателем IQ произведена со специально разработанными тес-

тами интеллекта АБ-99, тестов Айзека и Равена и отношениями

объемов памяти зрительно-пространственного и абстрактного

типов. Кроме того, был добавлен и психофизический аналог ла-

бильности «, определяемый критической частотой мельканий.

Данные представлены в таблице 5, корреляционная матрица —

в таблице 6.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Таблица 5

Дата добавления: 2014-10-31