Папамамалогия 4 страница

Альтернативной формой памяти является память СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ — запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание в рамках словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самая очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант такого процесса — простое повторение. Более эффективные формы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве СРЕДСТВ для организации и структурирования запоминаемого материала. Поэтому словесно-логическая память является памятью ОПОСРЕДОВАННОЙ.

Проблема средств запоминания и опосредования психики в целом — ключевая в работах советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934). За словосочетанием “советская психология” многим представляется нечто, насквозь пропитанное идеологией и потому не имеющее сейчас никакой ценности. Тем не менее, работы Выготского, Моцарта в психологии, по выражению американца С. Тулмина, ценят и изучают сегодня во всем мире. А начиналось все в 1924 году, когда преподаватель педагогического техникума из Гомеля переехал в Москву и, объединив усилия с учениками и младшими коллегами А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурией, посвятил себя “перестройке русской психологии в соответствии с задачами революции”. Будущие “основоположники” были молоды (от двадцати одного года до двадцати восьми лет), невероятно талантливы, смелы до наглости (так, Лурия в двадцать лет уже написал труд “Основы реальной психологии”, организовал Казанскую психоаналитическую ассоциацию и вступил в переписку с Фрейдом) и полны желания создать новую психологию. Опираясь на философию марксизма, Выготский и его соратники считали, что “тот, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов”.

Так, было установлено, что развитие опосредованной памяти, способности человека организовывать материал оптимально с точки зрения легкости его запоминания — сложный и длительный процесс, который начинается при переходе от дошкольного к школьному возрасту. На первых его этапах ребенок обучается использовать для запоминания ВНЕШНИЕ средства и опоры и лишь постепенно овладевает способностью эффективно пользоваться словами и символами в качестве ВНУТРЕННИХ средств запоминания. Динамика этого процесса была прослежена А.Н. Леонтьевым, создавшим так называемую методику двойной стимуляции.

Леонтьев давал испытуемым список слов для запоминания, а также набор картинок наподобие детского лото. Для каждого запоминаемого слова предлагалось выбрать картинку, которая будет напоминать это слово (например, “поле” — картинка “корова”, “урок” — “тетрадь” и т.п.). При припоминании предлагалось использовать выбранные картинки, и его результат сравнивался с результатом припоминания при “обычном” запоминании.

Оказалось, что эффективность использования картинок-средств зависит от возраста испытуемых. У дошкольников результаты при двух вариантах запоминания были почти одинаковы — их способность к опосредованию была очень низкой, и они еще не были способны использовать картинки как средства для улучшения запоминания. Зато у младших школьников использование картинок — внешних средств — приводило к существенному улучшению результатов. У взрослых, однако, различия были не столь выраженными, как у младших школьников. Это объясняется тем, что взрослые уже имеют развитые внутренние средства запоминания, которые они достаточно эффективно используют, и помощь средств внешних оказывается не очень существенной.

Эффективность работы памяти взрослых — это прежде всего эффективность организации работы словесно-логической памяти, и предела совершенствованию здесь нет. Так, для улучшения запоминания можно использовать логическую организацию запоминаемого материала (уменьшает объем информации, которую необходимо запомнить; часть информации можно воспроизвести, не запоминая, а следуя логике размышления), установление в запоминаемом материале смысловых связей или связей с уже известным (например, телефонных номеров — со знакомыми числами или “круглыми”, легко запоминаемыми номерами), выделение ключевых моментов в запоминаемом материале (тем самым создаются внутренние средства — опоры для запоминания), создание эффективных внешних средств, если таковые можно использовать (план, конспект, шпаргалка). Качественная работа по созданию хороших внешних средств для запоминания — это обычно работа по осмыслению и структурированию материала, которая приводит к тому, что он хорошо запоминается и воспроизводится без участия внешних опор. Недаром прогрессивные учителя объявляют конкурсы на лучшую шпаргалку, щедро награждая победителей пятерками; чужая шпаргалка, даже самая лучшая, далеко не так эффективна, как составленная самостоятельно.

На принципах, сходных с упомянутыми, основаны многие МНЕМОТЕХНИКИ, то есть известные приемы для улучшения запоминания. Это и связь запоминаемых слов в целостный рассказ, и “замена” малосвязанного материала на осмысленный (“каждый охотник желает знать...”), и многое другое.

Таким образом, развитие памяти — это прежде всего совершенствование работы памяти словесно-логической, без которой невозможно запоминание огромных массивов информации, необходимых человеку в его повсе­дневной жизни, работе, учебе. Натуральная память ослабевает (по крайней мере до наступления старческого возраста) во многом потому, что над ней “надстраивается” другая система памяти, которой человек обучается все более эффективно пользоваться. Возможности непосредственной, образной памяти остаются не задействованы; а эти возможности чрезвычайно велики у каждого.

Казалось бы, какое количество материала может запомнить обыкновенный человек с одного раза? Если речь идет о словесном или символическом материале, то это пять-девять элементов для “механического” запоминания и не более нескольких десятков для материала осмысленного. Так, лишь около 10 процентов взрослых могут безошибочно воспроизвести 20 слов из 30 предъявленных для запоминания. Но если речь идет о материале образном, то способность к запоминанию возрастает на порядок. Была показана возможность запоминания 10 000 изображений (слайдов с фотографиями) с вероятностью правильного последующего узнавания 85 процентов. Поэтому один из путей улучшения памяти — это использование резервов образной памяти, например, через создание мысленных образов запоминаемого материала или образов, как-то с этим материалом связанных — зрительных, слуховых, а возможно, и вкусовых или обонятельных.

Резервы образной памяти используются и в ряде мнемотехник, например, в так называемом “методе локусов”, в котором предлагается мысленно расставлять запоминаемые предметы вдоль хорошо знакомого пути (скажем, по дороге из дома на работу). При припоминании нужно лишь вновь мысленно пройти по этому же пути и “увидеть” расставленное.

Образная и словесно-логическая память связаны друг с другом, поэтому для словесно-логической памяти имеет большое значение то, в какой модальности предъявлен запоминаемый материал, то есть с каким органом чувств связано его восприятие. В разделе о восприятии мы убедились, что индивидуальные различия в работе репрезентативных систем очень велики. Поэтому одни легче запоминают то, что видят, другие — “со слуха”, третьи — материал, который прошел какую-то форму кинестетической обработки, например, самостоятельно записанный. Если же нет возможности выбрать желаемую форму предъявления, можно мысленно переводить запоминаемый материал в соответствующие образы (проговаривать про себя записанный текст или зрительно представлять то, что слышишь). Незнание сильных и слабых сторон собственной памяти, далеко не всегда очевидных, если над ними не задумываться, нередко приводит к проблемам, которых несложно избежать.

Говоря о причинах плохой памяти, нельзя не упомянуть еще одну: слабую или неадекватную мотивацию. Память — очень гибкая система, ее нельзя “заставить” работать, но она прекрасно действует для того, что действительно нужно человеку. Так, дети-дошкольники оказались практически не способны запомнить список слов, но демонстрировали прекрасную память, если этот же список являлся набором продуктов, которые надо было купить в игре “в магазин”. В качестве аналогичного житейского примера можно привести детей и подростков, испытывающих огромные трудности с заучиванием стихов в школе (и ведь честно стараются!), но без всяких проблем запоминающих тексты песен своих кумиров.

Возвращаясь к тому, с чего мы начали данный раздел, следует сделать вывод о том, что большинство (хотя, конечно, не все) проблем “плохой памяти” — это проблемы неумения или нежелания запоминать, а также неиспользования индивидуальных возможностей своей памяти. Потенциал для совершенствования памяти практически безграничен.

Литература

1. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Романтические эссе. М., 1996.

2. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. — М., 1999.

Задание 16

Стратегии запоминания

ИСПЫТУЕМЫЙ. Возраст от шести лет. Для маленьких детей и пожилых людей длина списка уменьшается до 10—15 слов.

ПРОЦЕДУРА. Испытуемый последовательно выполняет несколько заданий на запоминание, между которыми рекомендуется делать небольшие перерывы. Списки слов можно составлять самостоятельно, а можно использовать приведенные ниже. Те, кто захочет самостоятельно составить списки, должны соблюдать следующие правила.

l Слова должны быть однородны по грамматической структуре (например, нарицательные существительные в именительном падеже и единственном числе).

l Слова не должны существенно различаться по длине и по частоте использования в русском языке (психологи при составлении списков используют специальные частотные словари).

l В списке не должно быть слов, выделяющихся по своей эмоциональной значимости — положительной или отрицательной (например, “любовь”, “труп”).

l В списке не должны рядом стоять слова, близкие по смыслу (“случай”, “история”) или тесно связанные ассоциативно (“поезд”, “станция”).

Результаты испытуемого сравниваются по количеству правильно воспроизведенных слов (без учета их порядка). Анализируются также возможные причины ошибок (выборочно) и стратегии, используемые испытуемым для запоминания (из опроса испытуемого).

1. Фоновое запоминание. Инструкция испытуемому: “Сейчас я буду читать вам слова, а вам необходимо их как можно лучше запомнить и потом мне назвать”. Слова зачитываются с интервалом 10 секунд (для взрослых) или 15—20 секунд (для детей); этот же интервал сохраняется и для последующих заданий. Сразу же после окончания чтения списка дается команда воспроизвести слова.

2. Опосредованное запоминание. Выполняется один из двух вариантов на выбор или оба. Вариант 2а предпочтителен для дошкольников и младших школьников, вариант 2б — для старших испытуемых.

2а. Методика двойной стимуляции. Необходимы карточки с картинками по типу детского лото (примерно вдвое больше, чем запоминаемых слов). Среди карточек не должно быть изображений предметов, точно соответствующих словам списка.

Инструкция испытуемому. “Сейчас я прочитаю вам слова, а вы должны будете для каждого слова выбрать картинку, которая как-то напомнит это слово, а потом поможет его вспомнить. Выбранные картинки откладывайте (показать, куда).” После окончания чтения списка испытуемый воспроизводит слова, глядя на отобранные картинки.

2б. Методика пиктограммы (по А.Р. Лурия). Инструкция испытуемому: “Сейчас я прочитаю вам слова, а вы должны будете для каждого слова нарисовать небольшую картинку, которая потом поможет вам вспомнить это слово. Качество рисунка значения не имеет, важно только, чтобы он вам помог. Нельзя писать буквы, цифры и символы — ноты или математические знаки”. При воспроизведении испытуемый указывает на свою картинку и называет слово.

Во втором задании рекомендуется указать на несколько картинок и спросить у испытуемого, в чем заключается связь между словом и картинкой.

3. Запоминание с использованием мнемотехники. Примерная инструкция. “Сейчас я попрошу вас не просто запоминать слова, но как можно ярче представлять себе каждое из них и связать образы этих слов в последовательность, как будто вы придумываете кинофильм. Ваши образы могут быть причудливыми, а кинофильм — сказочным. Вы можете сами стать участниками кинофильма. Все это помогает запомнить слова. Например, даны слова: книга, цыпленок, занавеска, картон, сирень, гном, свисток, сквозняк, комната. Вот что можно представить.

Я открываю КНИГУ, а она оказывается волшебной, и из нее выскакивает маленький желтый ЦЫПЛЕНОК. Я бегу за ним, а он прячется за ЗАНАВЕСКОЙ. Я хочу ее отодвинуть, дотрагиваюсь рукой и чувствую, что она твердая. Да это же КАРТОН, занавеска картонная! А вместо цыпленка на подоконнике СИРЕНЬ. Как хорошо пахнет! Я наклоняюсь, чтобы лучше понюхать и вижу, что среди веток сидит крошечный ГНОМ. Он подмигивает мне, достает из кармана СВИСТОК и пронзительно свистит. От этого свистка поднимается СКВОЗНЯК. Я невольно зажмуриваюсь, а когда открываю глаза, никого уже нет — я стою в пустой КОМНАТЕ. А теперь давайте потренируемся”.

Приводится несколько слов, испытуемый с помощью психолога создает последовательность образов. После этого дается список для запоминания.

Примерная инструкция для воспроизведения: “А теперь просмотрите фильм еще раз, стараясь представить его так ясно, как будто все происходит на самом деле (можно закрыть глаза), и назовите слова”.

Анализируется как количество правильно воспроизведенных слов, так и точность воспроизведения последовательности. После воспроизведения слов испытуемого просят рассказать “кинофильм”.

4. Повторение задания 1 (без дополнительных инструкций).

При последующей беседе с испытуемым выясняется, какие стратегии (приемы, способы) использовались испытуемым в разных заданиях и насколько эффективными они показались испытуемому.

ВОПРОСЫ ДЛЯ АНАЛИЗА

1. Какие стратегии и приемы запоминания использовал испытуемый в различных заданиях? Какие из них оказались эффективными, а какие нет? Почему?

2. Какие виды памяти использовал испытуемый в различных заданиях? Почему вы так считаете?

3. Предложите способы улучшения памяти испытуемого в его повседневной жизни.

СПИСКИ СЛОВ

1. школа 2а. дверь 2б. время 3. город 4. человек

комната машина слово мальчик вопрос

жизнь письмо совет книга дорога

улица картина вечер сердце голос

конец дерево разговор праздник газета

земля молоко квартира берег страна

песня солнце музыка плечо камень

месяц здание чувство ветер характер

стена деньги правда цветок случай

движение самолет внимание стройка номер

бумага театр воздух хозяин рассказ

птица хвост задача станция доска

решение учитель встреча волос доктор

карман кухня природа вагон знание

спина платок победа дождь огонь

беседа стекло пример журнал ворота

поезд голубь старик лошадь палец

наука пальто весна цифра сосед

деревня портрет подарок костер история

волна страница секунда лодка корабль

КОММЕНТАРИЙ. Скорее всего, испытуемый покажет лучший результат во втором задании. Однако непосредственно сравнивать этот результат с другими не совсем корректно, потому что внешние средства используются не только при запоминании, но и как опора на этапе ПРИПОМИНАНИЯ. Более строгим было бы дать испытуемому возможность рисовать картинки или выбирать карточки лишь на стадии запоминания; желающие могут дополнительно выполнить и такой вариант задания. Поэтому основная задача второго и третьего задания состоит в том, чтобы познакомить испытуемого с существующими приемами эффективного запоминания и узнать, будет ли он их использовать в четвертом задании, а если будет, то какие именно и насколько эффективно. Например, некоторые испытуемые, выполняя четвертое задание, достаточно успешно “рисуют мысленные пиктограммы”.

Закономерности работы памяти человека определяют, что лучше всего запоминаются начало и конец списка (так называемый эффект края). Эта закономерность скорее всего проявится в первом и, возможно, в четвертом задании. Выраженные отклонения от нее целесообразно проанализировать.

Некоторые испытуемые показывают стабильно высокие результаты во всех четырех заданиях (17—20), различия столь невелики, что их не имеет смысла анализировать или интерпретировать (так называемый потолковый эффект). Скорее всего, у них имеются самостоятельно выработанные эффективные стратегии запоминания, и они не нуждаются в стратегиях, предлагаемых в задании.

В некоторых случаях полученные результаты интересно интерпретировать не только с точки зрения особенностей памяти, но и как проективную методику. Проективный характер задания может проявиться в том, как устанавливаются связи между запоминаемым словом и картинкой; в особенностях ошибок: какие слова забываются (если их немного) и какие слова, отсутствующие в списке, воспроизводятся ошибочно. Так, весьма красноречивой является ошибка испытуемого (кстати, единственная в данном задании), который вместо слово “совет” воспроизвел слово “болтовня”. Особенно ярко проективный характер заданий проявляется при составлении рассказа. Приведем полностью соответствующий пример — рассказ по списку 4. От испытуемого недавно ушла жена.

ЧЕЛОВЕК (выделены воспроизводимые слова) задал себе ВОПРОС: какой ДОРОГОЙ ему лучше поехать? В какую СТРАНУ? Внутренний ГОЛОС ему подсказал купить ГАЗЕТУ. Он пошел и наткнулся на КАМЕНЬ. И он вспомнил СЛУЧАЙ, как ему изменила ЖЕНА (ошибочное воспроизведение слова, отсутствующего в списке). За это он ударил ее ДОСКОЙ, после чего пришлось вызвать ДОКТОРА. Доктор со ЗНАНИЕМ дела оказал ей помощь. Внутри человека горел ОГОНЬ ревности. Он поймал любовника, ударил его о ВОРОТА и сломал ему ПАЛЕЦ. На крик выскочил СОСЕД, который посоветовал этому человеку уплыть на первом же КОРАБЛЕ.

Мотивационные влияния могут сказаться и на общей эффективности работы испытуемого. Так, испытуемый, являвшийся мужем студентки-психолога, которая и работала с ним, показал следующие результаты в первых трех заданиях: 11 слов, 16 слов, 10 слов, после чего высказал критические замечания о психологической науке и ее эффективности. Студентка, желая реабилитировать психологию (или из других соображений), поменялась местами с испытуемым и в третьем задании (создание “кинофильма”) показала результат 17 слов. После чего в задании 4, используя ту же мнемотехнику, муж продемонстрировал наивысший результат — 20 слов, причем все они были воспроизведены в правильном порядке.

4. Особенности творческого мышления

Вот пример из одного психологического исследования, проведенного в США. Перед испытуемыми стояла задача составить рассказ по картинке, на которой был изображен мужчина, с задумчивым видом сидящий в кресле самолета. Испытуемый А, обладавший высоким коэффициентом интеллекта (IQ), то есть хорошо развитой способностью к логическому решению разнообразных задач, составил следующий рассказ.

Успешно завершив торговые дела, мистер Смит летит домой. Он чувствует себя очень счастливым и сейчас думает о своей семье, о радостной встрече с ней. В своем воображении он уже видит: через час самолет совершает посадку, на аэродроме его ждет миссис Смит с тремя детьми. Жена приветствует его, и они отправляются домой.

Испытуемый В, обладавший далеко не столь высоким коэффициентом интеллекта, составил следующий рассказ.

Этот мужчина возвращается из Мексики, где только что добился того, что их с женой развели. “Больше я уже не мог терпеть, — сказал он судье, — на ночь она накладывала на лицо такую уйму крема, что голова ее скользила по подушке и беспрерывно стукалась о мою”. Теперь этот человек в самолете думает о том, как бы изобрести новый косметический крем, обладающий противоскользящими свойствами.

У испытуемого В, в отличие от испытуемого А, высоко развита ТВОРЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ, или КРЕАТИВНОСТЬ, которая представляет собой психологическую характеристику, не сводимую к интеллекту (способности к логическому мышлению). Креативность существенно отличается от интеллекта по психологической структуре и свойствам.

Во-первых, если обычный мыслительный акт представляет собой относительно развернутый во времени сознательный процесс, требующий усилий, то творческое решение обычно возникает спонтанно и внезапно, как бы само собой, хотя часто ему предшествуют длительные бесплодные попытки найти решение. В истории науки известны творческие озарения, пришедшие во сне (периодическая система Менделеева), во время купания в ванной (Архимед), отдыха под яблоней (Ньютон), а также прогулок, одевания, бритья и т.п.

Во-вторых, в творчестве в гораздо большей степени, чем в логическом мышлении, выражена роль бессознательного; собственно сам момент озарения представляет собой переход идеи, найденной в бессознательном, на уровень сознания. Вот как выразил идею взаимодействия сознания и бессознательного в творчестве писатель Евгений Замятин.

“В спальных вагонах в каждом купе есть такая маленькая рукоятка... если повернуть ее вправо — полный свет, если влево — темно, если поставить на середину — зажигается синяя лампа, все видно, но этот синий свет не мешает заснуть, не будит. Когда я сплю и вижу сон — рукоятка сознания повернута влево; когда я пишу — рукоятка поставлена посередине, сознание горит синей лампой. Я вижу сон на бумаге, фантазия работает как во сне (о роли бессознательного в сновидениях будет сказано далее — Т.Б.), но этим сном осторожно (синий свет) руководит сознание. Как и во сне — стоит только подумать, что это сон, стоит только полностью включить сознание — и сон исчез”.

Если основными средствами логического мышления являются понятия, во­площенные в словах, числах или символах, то основой творческого мышления, теми его элементами, которые все же доступны сознанию, становятся образы. Это роднит творческое мышление с такими психологическими процессами, как фантазия и воображение. Вот как писал об этом Эйнштейн.

“Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизмах моего мышления. Психическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные, знаки или образы, которые могут быть “по желанию” воспроизведены и скомбинированы... Желание достигнуть в конце концов логически связанных концепций является эмоциональной базой этой достаточно неопределенной игры в элементы... Элементы, о которых я говорил, у меня бывают обычно визуального или изредка двигательного типа. Слова или другие условные знаки приходится подыскивать с трудом, только на вторичной стадии, когда эта игра ассоциаций дала некоторый результат”.

Наконец, в отличие от мышления логического, творческое мышление не является чисто когнитивной (познавательной) способностью, но представляет собой переплетение когнитивных и личностных особенностей. Выход за рамки стандартного и общеизвестного, а часто и противостояние им, необычность образов и переживаний, большой удельный вес бессознательного во внутреннем мире — то, без чего невозможно творчество, — все это затрудняет психическую и социальную адаптацию творчески одаренных людей, приводя к межличностным осложнениям, а нередко и к психическим нарушениям. Подтверждением тому может служить даже сравнение двух рассказиков, приведенных в начале раздела.

Невзирая на сказанное выше, стоит подчеркнуть, что творческое мышление не только лежит в основе научного прогресса и не только позволяет создавать художественные произведения, приносящие нам радость. Способность к нестандартному, творческому решению проблем, к новому и необычному взгляду на мир обогащает каждого, расширяет его возможности, дает еще один шанс на достижение успеха в нашей нелегкой жизни. Однако сложившаяся система образования, ориентированная прежде всего на формирование логического мышления, создает очень мало (а иногда и совсем не создает) возможностей для развития и совершенствования творческого мышления. Поэтому большинство из нас использует в жизни лишь незначительную часть того творческого потенциала, который заложен в каждом с детства (кстати, в предлагаемом ниже задании дети могут показать результаты не хуже, а то и лучше взрослых).

Диагностика креативности имеет мало общего с диагностикой интеллекта. Для оценки логического мышления подбирается набор задач, для которых существует единственное верное решение и которые испытуемый должен решить в ограниченный промежуток времени. Примером могут служить широко известные тесты интеллекта Айзенка (“Проверьте свои способности”; “Узнай свой собственный коэффициент интеллекта”). В творческих задачах, как правило, не существует верных или неверных решений; более того, чем больше решений будет найдено, тем лучше. Ограничение времени препятствует полному проявлению творческих способностей. Крайне трудно выработать объективный критерий, по которому можно сравнивать качество найденных испытуемыми решений. Поэтому диагностика креативности гораздо труднее и часто менее надежна и объективна, чем тесты интеллекта. Тем не менее, в существующих тестах и диагностических методиках оценки креативности имеются строго разработанные и относительно объективные показатели различных аспектов креативности. Основные из них — продуктивность и оригинальность.

ПРОДУКТИВНОСТЬ (беглость) характеризует способность испытуемого продуцировать большое количество идей. В процессе диагностики показателем беглости является количество ответов на каждое предлагаемое задание.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ характеризует способность продуцировать необычные, нестандартные идеи. Для того чтобы оценить оригинальность конкретного ответа, необходимо получить ответы от достаточно большой группы испытуемых. Оригинальным обычно считается ответ, встречающийся у очень небольшого количества испытуемых (1—5 процентов) или совсем не встречавшийся ранее.

В тестах креативности оцениваются также гибкость (способность применять различные стратегии при решении проблем), разработанность (способность детально разрабатывать придуманные идеи). В руководствах имеются четкие критерии для оценки ответов испытуемого по показателям креативности, однако их применение требует специального обучения.

Предлагаемая ниже методика — это не тест. Она позволяет лишь весьма приблизительно оценить креативность и сравнить результаты нескольких испытуемых. Однако цель задания — не только диагностическая; она дает возможность испытуемым, выполняя задания, “почувствовать вкус” творческого процесса в его самом простом варианте и, возможно, получить толчок для развития своего творческого потенциала.

Литература

1. Шрагина Л.И. Логика воображения. — одесса, 1995.

2. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководство. — СПб, 1998.

3. Криппнер С., Диллард Д. Сновидения и творческий подход к решению проблем. — М., 1997.

Задание 17

Оценка творческого потенциала

ИСПЫТУЕМЫЕ. Не менее трех человек, возраст от шести лет.

МАТЕРИАЛ И ПРОЦЕДУРА. Материалом служат “загадочные картинки”, про которые испытуемый должен ответить на вопрос: “Что это такое?” Следует объяснить, что ответ может быть и веселым, и серьезным, и чем больше ответов придумает испытуемый, тем лучше. Из приведенных ниже четырех картинок одна или две используются в качестве “тренировочных”: на их примере объясняется и обсуждается задание и зачитываются некоторые ответы, данные другими испытуемыми. Одна из оставшихся картинок (любая, но обязательно одинаковая для всех испытуемых) является основной: испытуемый дает собственные ответы, которые затем оцениваются по показателям продуктивности и оригинальности.

ОБРАБОТКА. Для каждого испытуемого подсчитываются показатели продуктивности и оригинальности. ПРОДУКТИВНОСТЬ каждого испытуемого оценивается по количеству ответов.

При подсчете показателя продуктивности не учитываются ответы, не содержащие указания на конкретный предмет или явление, например, “чертеж”, “фигня”. Оригинальность таких ответов также не оценивается.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ оценивается отдельно для каждого ответа. Затем определяется средний показатель оригинальности испытуемого: показатели оригинальности каждого ответа суммируются и делятся на показатель продуктивности (на общее количество ответов). Оригинальность каждого ответа оценивается в баллах от 0 до 3.

0 БАЛЛОВ по оригинальности получают ответы, совпадающие или близкие по смыслу с нижеприведенным списком неоригинальных ответов.

Рис. 1 медведь на дереве

дерево, ствол, береза

почки на дереве, ветках

зубы, челюсть

люди (женщины) лицом друг к другу (куда-то смотрят)

женские груди

вид из окна, двери

буква, буква и ее зеркальное отражение

кусок змеи, жирафа

план (вид сверху) помещения

колеса

дорога, железная дорога

Рис. 2 паук, паутина

антенна

солнце, восход, закат

цветок, осыпавшийся цветок, одуванчик

колючка, чертополох

лампочка, осветительный прибор

мина

флюгер

маяк

кисть, пятерня

фонтан

глаз

еж

Рис. 3 светофор

черепаха

человек

робот, механическое существо

человек (робот, черепаха) падающий, летящий

человек (робот, черепаха), придавленный кирпичом, плитой

стол со стульями, с чашками

дом

самолет, ракета, летательный аппарат

заяц

бронежилет

Дата добавления: 2014-11-25