Методика визначення рівня розумової працездатності дитини 2 страница

6. Формування вищих психічних функцій. Вчені (О. Лурія, А. Винокур, О. Токарева, М. Хватцев, Р. Лалаєва, Г. Чиркіна, Т. Філіче-ва та ін.) наголошують, що для дітей із психофізичними вадами харак­терний низький рівень сформованості уваги - одного з основних ком­понентів готовності до школи. У них відзначається недостатній обсяг уваги і слабка її концентрація та розподільність, що відображається в більш вираженому порушенні фонематичного сприйняття. Тому доцільно якнайдовше утримувати увагу дитини на одному й тому самому об'єкті або завданні (сталість і концентрація); швидко переводити увагу з одного об'єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переведення уваги); підпорядковувати увагу вимогам діяльності (до­вільність уваги); помічати в предметах та явищах малопомітні, але істотні ознаки й властивості.

Важливим критерієм готовності до шкільного навчання та оволодіння грамотою є стан мнемічної діяльності. У дітей цієї категорії, порівняно з дітьми, які не відстають від норми у мовленнєвому розвитку, значно знижені можливості й продуктивність запам'ятовування вербального матеріалу.

Взаємозв'язок мовленнєвої патології та різних сторін психічного розвитку дітей із загальним недорозвиненим мовленням зумовлює й особливості їхнього мислення. Діти із ЗНМ відстають у розвитку сло­весно-логічного мислення і без спеціального навчання не можуть ово­лодіти операціями аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення. Несформованими виявляються сукцесивні та симультанні функції.

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване на­вчання, тобто розширення змісту думки, послідовний розвиток форм і способів розумової діяльності та їх зміни під час загального формуван­ня особистості. Водночас у дитини посилюється спонукання до розумо­вої діяльності - пізнавальні інтереси.

Розвиток у дітей словесно-логічного мислення, вироблення вміння користуватись основними логічними прийомами й операціями - одне з головних завдань під час навчання старших дошкільників. Мислен­ня - це процес опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'яз­ках і відношеннях. Первинним є наочно-дієве мислення, далі формуєть­ся образне, а у віці 5-6 років, коли діти починають діяти зі знаками, формується логічне мислення, яке є вищою стадією мислення. Основи

розвитку логічного мислення закладаються ще в дошкільному віці. Вчені довели, що діти в цьому віці здатні оволодіти на елементарному рівні такими способами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація та змістове співвідношення. Тому на етапі підготовки до навчання грамоти дітям із загальним недорозвиненим мовленням пропонують такі завдання: виділити ознаки об'єкта на основі зіставлення його з іншим об'єктом; визначити спільні та відмінні риси порівнюваних об'єктів; відокремити важливі ознаки об'єкта від неваж­ливих.

Навчаючи дітей класифікації, доцільно виконувати такі завдання: співвідносити конкретний об'єкт із заданим дорослим поняттям, і нав­паки, конкретизувати задане дорослим поняття через окремі об'єкти (дії співвіднесення); групувати об'єкти на основі самостійно знайде­них спільних ознак і позначати утворену групу словом (дії узагальнен­ня й позначення); розподіляти об'єкти за класами (дії класифікації).

Для здійснення систематизації слід виконувати такі завдання: зна­ходити закономірність розташування об'єктів за однією ознакою і в одному ряду; впорядковувати об'єкти, розміщені за принципом випад­ковості; знаходити закономірність розташування об'єктів у матриці за двома чи більшою кількістю ознак.

7. Розвиток зорово-просторового гнозису. Аналіз науковця­ми, учителями та логопедами (О. Корнєва, Р. Лалаєва, Т. Пічугина, Н. Чередниченко та ін.) письмових робіт дітей із загальним недороз­виненим мовленням показав недостатню сформованість та уповільне-ність формування графічних навичок письма на етапі підготовки до школи.

Одним із важливих показників функціонального розвитку дитини є рівень зорового сприйняття, який визначає успішність засвоєння основ­них навичок письма і читання у початковій школі. Через зорове спри­йняття відбувається засвоєння, впізнавання і розрізнення літер (дру­кованих і писаних), аналіз їх елементів.

Для формування зорово-просторових уявлень дитини логопед про­понує такі завдання: визначити розміщення кожного предмета на ар­куші паперу (зліва, справа, посередині тощо); розташувати малюнки на папері за інструкцією (у правому нижньому куті, у лівому верхньому куті тощо); визначити у завданні «Акваріум», скільки рибок пливе вправо, а скільки вліво; переставити фішки на дві, три, чотири клітинки вгору, вниз, вліво, вправо.

За допомогою графо-моторних навичок здійснюється перетворення оптичних образів літер рухами руки на потрібні графічні зображення. Тому на заняттях доцільно використовувати завдання на формування графо-моторних умінь і навичок: продовжити орнамент, запропонова­ний логопедом; ведення ручкою по «лабіринту», не відриваючи руки; з'єднання пунктирної лінії; штрихування за лекалом форм предметів; обведення трафаретів тощо.

Формування графічних навичок письма відбувається у два етапи;

I етап (підготовчий) - малювання різноманітних орнаментів та візе­рунків, штрихування графем.

II етап (написання елементів літер) - малювання паличок (рівних і похилих) зверху і знизу; півовалу, овалу, гачків.

8, Розвиток дрібної моторики пальців рук відіграє важливу роль у корекції мовленнєвої діяльності дітей із ЗНМ. Для дітей цієї категорії характерним є недорозвинення моторної сфери загалом, та дрібної моторики зокрема. У таких дітей часто спостерігаються скутість, відсутність легкості й граціозності під час виконання вправ, що потре­бують тонких моторних диференціювань.

Дослідження вчених В. Дудьєва, В, Галкіної, О. Корнєва, О. Мастю-кової, Т. Пічугиної, Н. Хомутової, Е. Даннлявічюте, М. Кольцової пока­зали, що розвиток тонких рухів пальців рук передує появі артикуляції. Завдяки розвитку пальців у мозку формується проекція «схеми людсько­го тіла», а мовленнєві реакції перебувають у прямій залежності від тренованості пальців.

Для створення нормальних передумов до навчання грамоти потріб­но розвивати дрібну моторику рук. Про вплив мануальних (руч­них) дій на розвиток мозку було відомо ще в Китаї у II ст. до н, е. Створені вітчизняною народною педагогікою дитячі ігри (забавлянки «Ладки, ладусі», «Сорока-ворона», «Оцей пальчик» та ін.) й досі недо­статньо осмислені дорослими. Більшість батьків вважає, що ці ігро­ві заняття лише розважають, а не розвивають та оздоровлюють ди­тину.

Отже, для розвитку пальцевого праксису слід проводити такі вправи: маніпуляції з дрібними предметами; робота з конструкторами та мозаї­кою; пальчикова гімнастика; ліплення, аплікація, малювання, вишивка, нанизування намистин; шнурування взуття, застібання ґудзиків тощо. Вправи на підготовку кисті руки до письма: ігри з пористими губками у воді; стискання й розтискання гумових кульок; малювання паличкою на вогкому піску; дидактичні ігри («Спіймай рибку», «Ситечко» та ін.); вправи на переключення рухів руки за Озерецьким (кулак - реб­ро - долоня).

Спочатку усі ці вправи потрібно виконувати у повільному темпі, поступово прискорюючи та збільшуючи кількість повторень. При цьо­му потрібно слідкувати за чіткістю й ритмічністю виконання вправ, не допускати супутніх рухів та порушень просторової орієнтації.

9. Навчання елементів грамоти. Недорозвиненість фонема­тичного слуху та слухового контролю, зниження здатності до запам'я­товування, недостатня сформованість основних мисленнєвих процесів є причиною того, що діти із ЗНМ не можуть у термін, відведений про­грамою масової школи на букварний період, ознайомитися зі звуками рідної мови та запам'ятати літери, що їх позначають. Тому в підго­товчій групі спеціалізованого дошкільного закладу для дітей цієї категорії навчанню читання та письма передує спеціальна корекційна робо­та - підготовка до навчання грамоти.

У період підготовки до навчання грамоти необхідний максимальний розвиток чуттєвого досвіду дітей, тобто вміння прислуховуватися до звучання слова, впізнавати, розрізняти й виокремлювати з нього звуки мови. В процесі активної діяльності дітей за умови свідомого засвоєння акустичних і мовлсннєво-рухових якостей звуків, виокремлюють їх озна­ки та формують поняття: «звуки мови», «голосні та приголосні звуки», «тверді та м'які приголосні» тощо. Особлива увага приділяється умов­ному позначенню звуків мови в структурі слова, що є важливою перед­умовою переходу до позначення звуків буквами. Потрібно вводити та закріплювати у дітей поняття «звук? і «літера», вчити розмежовувати їх (звуки ми чуємо і вимовляємо, а літери бачимо і пишемо). Логопед також знайомить дітей з такими поняттями, як «склад», «слово», «ре­чення», «розповідь», «опис», вчить позначати кожне слово в реченні.

РОЗДІЛ 15. Організація роботи у розвитку мовлення у дошкільному закладі та управліннях освіти.

§ 1. Роль завідувача і старшого педагога в організації роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі

Методичне керівництво роботою з розвитку мовлення здійснюють завідувач дошкільного закладу і старший педагог. Провідна роль в організації навчально-виховної роботи з рідної мови належить завіду­вачу як керівникові дошкільної установи. Він забезпечує добір кадрів, контролює виконання програми з мовних розділів, дбає про забезпе­чення навчального процесу необхідним дидактичним та наочним мате­ріалом. Завідувач дошкільного закладу є організатором, керівником, методистом, порадником, наставником вихователів. Він працює у тісно­му контакті зі старшим педагогом-методистом. Завдання у них спільні, спрямовані на виконання програми виховання дітей в дошкільному закладі.

Старший педагог має забезпечувати вихователів необхідною мето­дичною й художньою літературою, наочними й дидактичними посібни­ками, технічними засобами навчання; здійснювати методичну допомогу під час планування навчально-виховної роботи з рідної мови, відвіду­вати заняття та режимні моменти, проводити методичні консультації та показові заняття.

Методичне керівництво роботою з розвитку мовлення в дошкільному закладі передбачає такі форми: педагогічні ради; відвідування занять, режимних моментів та відкритих занять із наступним їх аналізом; інди­відуальні та групові консультації; вивчення, узагальнення та поширен­ня передового педагогічного досвіду вихователів; контрольні обстеження мовлення дітей; підвищення кваліфікації вихователів; п'ятихвилинки, на яких вирішуються методичні питання з розвитку мовлення; мето­дичні об'єднання вихователів за віковими групами; огляд педагогічної преси і методичної літератури; підготовка вихователями методичних розробок, документації з розвитку мовлення; підготовка доповідей на педради; загальні батьківські збори; педагогічні читання; конференції з питань розвитку мовлення.

Старший педагог має забезпечувати обладнанням педагогічний кабі­нет, значну частину якого становлять посібники з розвитку мовлення. Літературу слід добирати за такими рубриками: художня література для дітей (за віковими групами або за темами); художня література для вихователів (хрестоматії з дитячої літератури, прислів'я, приказки, казки, загадки, збірки творів, повні зібрання творів для дітей); дитячі журнали («Барвінок», «Пізнайко», «Сонечко», «Малятко» таін.), мето­дична література з розвитку мовлення. Для художньої і методичної літератури потрібно створити каталог для зручності у користуванні педагогічним персоналом.

Обладнанням педагогічного кабінету є також технічні засоби на­вчання (платівки, магнітофонні касети, картинки з розвитку мовлення дітей та ознайомлення їх із довкіллям). Для зручності у користуванні картинки наклеюють на тканину чи картон, зберігають у висячому по­ложенні чи в шухлядах шафи. Предметні картинки систематизують за темами, наклеюють на картоні, зберігають у спеціальних конвертах. Дрібний дидактичний матеріал і настільні друковані дидактичні ігри також класифікують за темами.

Крім того, методист має забезпечити педагогічний кабінет друкова­ними альбомами на теми: «Свійські тварини», «Альбом картинок для вправляння дітей дошкільного віку в правильній вимові звуків», «Про­фесії твоїх батьків», «Картинки для казок» та іи.

У методичному центрі дошкільного закладу мають бути розробки з методики розвитку мовлення, зразки конспектів різних занять, дидак­тичних ігор, методичні розробки до дидактичного матеріалу, анотації на художні і дидактичні картини. Під керівництвом методиста вихователі виготовляють альбоми: «Зразки розповідей вихователя з власного досві­ду», «Розповіді про смішне», «Творчі розповіді», «Розповіді про приро­ду», «Описові розповіді», «Скоромовки». «Чистомовки», «Зачини та кінцівки казок», «Надокучливі казки», «Загадки», «Прислів'я», «Роз­повіді зі звуконаслідуванням» та ін. Якщо до дидактичних та художніх картин немає друкованих методичних розробок, то старший педагог самостійно (або за допомогою вихователів) розробляє методичні реко­мендації до кожної картини. Наприклад: картина «Випадок на річці» (серія Н. Зеленко «Картини для розвитку дітей дошкільного віку»).

Зміст картини. Перша картина. Льодохід. На березі стоять дорослі й діти. Усі дивляться на катер, що йде по річці. На передньому плані картини зображений собака, який стрибнув на крижину, що підплив­ла до берега, а за ним стрибнув на крижину і хлопчик. Праворуч на пагорку - будинок. Від нього до берега веде стежка.

Друга картина. Крижина, на якій стоять хлопчик і собака, відпли­ває від берега. Хлопчик кричить, він злякався. Собака гавкає. І діти, і дорослі обернулися на крик. Від будинку з гаком у руках біжить чоло­вік. Дехто з натовпу махає руками людям на катері. Катер уже роз­вернувся до крижини.

Методичні поради: картини, об'єднані одним сюжетом, ре­комендуються для старшої й підготовчої до школи груп. Перше знайом­ство з картиною слід проводити після екскурсії до річки на занятті, присвяченому ознайомленню дітей з довкіллям.

Мета: закріпити знання дітей про весняні явища, розкрити сто­сунки між людьми, суть поняття «взаємодопомога», прищепити любов до свійських тварин; виховувати почуття обережності.

Вихователь розвішує картини і пропонує дітям уважно розглянути їх: спочатку першу, потім другу. Ставить запитання: «Де відбувається дія? Яка пора року зображена на картині? З чого це видно? Чому хлопчик потрапив на крижину? Що далі з ним трапилося? Хто допо­міг хлопчикові й собаці? Як?» На занятті можна прочитати вірш М. Нек-расова «Дід Мазай та зайці» або інший близький за сюжетом картини твір.

На заняттях з розвитку мовлення у дітей підготовчої групи картину бажано використати упродовж тижня кілька разів.

Старша група. Діти пригадують назву картини. Вихователь: «Що ж трапилось із хлопчиком? Хто врятував його?» Після цього він наво­дить зразок початку розповіді: «Рання весна. На річці розпочався льо­дохід. Василько пішов на річку. Він узяв із собою собаку Біма. На березі річки було багато народу: дорослих і дітей. Усі дивились, як пливуть крижини. Василько задивився на катер, що йшов рікою. Раптом він почув стривожений гавкіт Біма. Хлопчик озирнувся й побачив, що собака стоїть на крижині, яку почало відносити від берега. Довго не вагаючись, хлопчик ступив на крижину, щоб врятувати собаку...». Відтак розповідь продовжують діти.

Можна запропонувати скласти розповідь про те, що буде після того, як врятують хлопчика (творча розповідь про події, що відбуватимуться поза зображеним на картині).

Діти семи років. Вони розглядають знайомі картини, придумують назви до першої та другої картин. Складають розповідь за планом вихователя. І варіант плану: 1. Коли трапилася ця подія? 2. Що стало­ся на річці? 3. Чому хлопчик із собакою опинилися на крижині? 4. Як усе закінчилося?

II варіант плану: 1. Льодохід на річці. 2, Собака на крижині. 3. Хлоп­чик рятує свого собаку. 4. Катер рятує хлопчика.

У цій групі можна використати й такі прийоми роботи з карти­ною, як: а) складання дітьми розповідей з власного досвіду відповідно до змісту картини; б) складання розповідей за частинами картини; в) складання розповідей про одного з героїв (хлопчика, собаку, капіта­на катера); г) складання описових розповідей про окремі частини кар­тини.

Словник: льодохід, крижина, катер, капітан, рятувати, допомага­ти, весняні явища, рання весна.

Однією з важливих форм роботи педагога-методиста є перевірка планів навчально-виховної роботи. Старший вихователь ознайомлює інших із вимогами щодо оформлення плану. На стенді «Планування навчально-виховної роботи» подаються зразки планування занять та інших видів роботи з розвитку мовлення, перелік видів занять та їх кількість у кожній віковій групі, види роботи у повсякденному житті; зразки перспективних планів (перелік дидактичних ігор, діафільмів, планування роботи в повсякденному житті, індивідуально-групові за­няття тощо). Старший педагог повинен знати, які недоліки планування найчастіше мають місце у практиці роботи дошкільних закладів.

До обов'язків методиста входить перевірка планів навчально-виховної роботи. При цьому він має дотримуватися певної схеми перевірки ка­лендарного плану з розвитку мовлення. Крім щотижневої перевірки доцільно робити тематичні (один раз на місяць чи квартал).

Щотижневу перевірку плану слід проводити за такою схемою:

1. Кількість занять із розвитку мовлення, їх види, відповідність про­грамі, місце в режимі дня.

2. Визначення програмного змісту, його повнота, наявність конкретних мовленнєвих завдань.

3. Перевірка того, як підібрано матеріал для заняття і як відображено його хід.

4. Планування роботи в повсякденному житті: методи і прийоми, повнота запису (мета, матеріал), індивідуальна робота (її повторю­ваність).

Для тематичної перевірки рекомендується інша схема¹:

1. Загальні відомості: місто, номер дошкільного закладу, група, прізви­ще вихователя, період, за який перевіряється план.

2. Добір занять на тиждень; назва занять, програмний зміст, методи і прийоми, відповідність програмі.

3. Добір занять на місяць, квартал: різноманітність методів навчан­ня, повторюваність. Чи усі види роботи відображено у плані?

4. Планування роботи в повсякденному житті: різноманітність ме­тодів і прийомів роботи протягом місяця; форма плану; індивідуальна робота (як часто планується з однією і тією самою дитиною), чи всі розділи охоплено.

5. Облік роботи: конкретність, оцінка досягнень дітей з розвитку мовлення, завдання щодо подальшої роботи з дітьми.

6. Загальна оцінка плану роботи з розвитку мовлення. Доповідь на педагогічній раді про результати тематичної перевірки планів.

Ефективними формами ознайомлення методиста із роботою виховате­лів з розвитку мовлення є: відвідування занять, окремих режимних моментів, спостереження за роботою вихователів та її аналіз; бесіди з вихователями; бесіди з дітьми; перегляд конспектів занять та іншої документації; тематична перевірка; контрольні перевірки.

Важливою формою ознайомлення методиста або завідувача з робо­тою вихователів є особисті спостереження і запис різних видів роботи з розвитку мовлення безпосередньо в групі. Перш ніж іти в групу, потрібно продумати, на що слід звернути увагу, взяти з собою відповідну схему запису заняття чи режимного моменту.

Схема спостереження за заняттям з розвитку мовлення:

1. Підготовка до заняття: хто готує матеріал, як розставлені столи та стільчики, чим зайняті в цей час діти, як розміщено дидактичний та наочний матеріал.

2. Організаційний момент: тривалість заняття; прийоми залучення дітей; тон вихователя; вміння дітей сідати за столи.

3. Хід заняття: прийоми зосередження уваги; прийоми розумової активізації дітей, їх ефективність; кількість дітей, опитаних виховате­лем; прийоми індивідуального підходу; кількість і якість запитань, їх послідовність; наявність творчих завдань; місце гри в ході основної частини заняття; ставлення вихователя до мовлення і помилок дітей; підтримання дисципліни; стан мовлення дітей (стенографічний запис).

4. Закінчення заняття: застосування прийомів, спрямованих на уза­гальнення та систематизацію матеріалу; тривалість заняття; виховна спрямованість заняття.

Схема перегляду роботи з розвитку мовлення в повсякденному житті:

1. Види роботи з розвитку мовлення, їх відповідність плану, ефек­тивність та якість проведеної роботи.

2. Кількість дітей, охоплених роботою з розвитку мовлення. Роль вихователя в організації самостійної роботи з розвитку мовлення.

3. Робота в куточку книги (вранці, після денного сну, ввечері). Кон­троль вихователя за виконанням дітьми поставлених вимог.

4. Прийоми контролю за мовленням дітей у повсякденному житті. Один раз на рік методист має проводити тематичну перевірку робо­ти вихователів кожної вікової групи з розвитку мовлення.

Вивчення досвіду роботи вихователя з розділу «Рідна мова» перед­бачено планом на рік, складеним методистом або завідувачем, в якому на кожний місяць визначено форми вивчення роботи.

Результати вивченого й узагальненого досвіду роботи можуть бу­ти представлені у вигляді опису, папки, альбому, до яких додаються ви­писки з плану, тематичний перспективний план, тематичний щоденник-облік, таблиці звуковимови, альбоми з вправами та дидактичним мате­ріалом.

Під час відвідування груп, тематичних перевірок, а також наприкінці кварталу чи року методист використовує контрольні завдання, діагнос­тичні методики з метою контролю за виконанням програми.

Дата добавления: 2014-11-20