Попытка установить основы учебного плана элементарного курса физики, согласно с соображениями, изложенными в главе I. 1 страница

Постараемся, прежде всего, установить, какие уменья, применимые к жизни, могут ученики вынести из элементарного курса физики, если он будет надлежащим образом поставлен, чтобы удовлетворять этим требованиям.

В жизни всякому приходится сообразовать свои действия с наблюдением и даже делать опыты. Но недаром сложилась пословица: «обжегшись на молоке, и на воду дует», - искусство делать заключения из наблюдений и опытов, так называемая «логика эксперимента», мало кому далось, большинство рассуждает вкривь и вкось, на основании вполне достоверных наблюдений. Изучая физику, всего удобнее усвоить эту логику эксперимента (уменье делать заключения, не упуская из виду ни одного из обстоятельств, влияющих на ход рассматриваемого явления), постоянно применяемую в этой науке, так как именно в ней экспериментальные методы всего разнообразнее и тщательнее выработаны. Поэтому наряду с основными фактами науки необходимо указывать и ход рассуждения, посредством которого они добыты из опыта. Привыкнув к этому ходу мышления в школе, ученик и в жизни не станет делать грубых ошибок суждения в этом направлении. (33)

А за примерами того, как обыватель рассуждает на основании опыта, не приходится далеко ходить: «никогда не следует переводить стрелки у часов: не переводишь, и часы идут годы хорошо; перевёл раз, смотришь – чрез несколько дней опять надо переводить, а там и остановятся», вот что часто можно слышать от опытных старцев. Наблюдение верно, факт несомненен, только перевод стрелок не причина, а результат естественного изменения хода часов вследствие подсыхания масла. Ведь ни один аккуратный человек не станет переводить стрелки часов зря, пока они идут верно, а механизм позволяет делать это вполне безопасно для карманных часов; только у часов с боем нельзя повернуть минутную стрелку назад дальше определённого места около положения, вызывающего бой, и можно расстроить бой, повернув минутную стрелку назад, незадолго до момента боя.

Администратору, технику, торговцу и вообще всем, кому надо принимать меры для устранения неполадок в ходе своего дела, необходимо бывает делать правильные заключения о причинах этих неполадок, чтобы их устранить. История показывает нам много примеров того, как побочное обстоятельство принимали за причину и устраняли безуспешно, потому что оно было лишь следствием общей, неустранимой причины. Так, в двадцатых годах XIX столетия известный писатель-иезуит Ксавье де-Местр в письме к императору Александру I указывает на изучение классиков как на источник вольнодумства, так как римские писатели восхваляют республиканские добродетели. Пусть лучше изучают «курьёзы натуры»: и занятно, и не вредно! В 1848 г. этому совету вняли: ввели естественные науки; но не прошло и 20 лет, как науки эти оказались новым источником вольнодумства, и классики снова воцарились в школах с таким же результатом.

Эти строки были уже написаны, когда мне попалась в журнальной статье («The Nature» №1852, р. 142, 15 июня 1905) цитата из сочинений зоолога Кювье, где он высказывает ту же мысль в применении в своей специальности: «Всякое исследование, требующее классификации фактов,… производится на один и тот же манер; и всякий, изучивший эту науку, хотя бы только для собственного удовольствия, удивляется, как много она облегчает ему распутывание разного рода дел».

1. Поэтому можно установить, что самым полезным для обыденной жизни результатом изучения физики надо считать приобретение уменья правильно рассуждать на основании данных опыта и наблюдения.

Это уменье нужно всякому, но многим нужно более полное уменье пользоваться измерительными методами, выработанными физикой, для надобностей своей профессии. Для этой цели в (34) профессиональных школах необходимо несколько иное направление преподавания физики: нужна просто «дрессировка» в производстве нужных измерений, а для этого нужна особая постановка собственных практических занятий учеников, вроде той, которая выработалась в низших электротехнических школах. Такое обучение вполне уместно в таких училищах, и заключается в научении, как пользоваться «своим омметром», «своим вольтметром» и т. д. Оно, конечно, не может дать знания самой физики, но сообщается лишь в тех случаях, когда на более основательное преподавание нет времени, или же после такого «образовательного» курса как необходимое дополнение.

Самое знание фактов физики тоже приносит свою долю пользы для обыденной жизни. Оно даёт возможность понимать многие явления природы и обыденной жизни, а также делать предсказания, т. е. точнее производить «умственные опыты» и делать из них заключения. Но фактов в современной физике накопилось так много, что нелегко сделать выбор и расположить их в порядке, удобном для усвоения. Можно сказать, что всеми признана только невозможность сразу преподавать подробный курс; установилось по крайне мере три «концентра». Для начальных училищ составлены короткие курсы вполне стерилизованной физики: принято сообщать кое-какие сведения из всех отделов, выбранные большей частью только потому, что их нетрудно растолковать мало учившимся ученикам. Для среднеучебных заведений стараются уже представить возможно полную «систему физики», выкидывая по необходимости всё слишком сложное и учения, требующие для своего изложения приёмов высшей математики. Только для высших заведений, где предполагается, что студенты уже знают курс средний, составлены учебники, представляющие действительно довольно полную «систему физики» в её современном состоянии.

Французские учебники очень однообразны, потому что авторы принуждены сообразоваться с давно установленными программами. Немецкие разнообразнее, но тоже придерживаются давно исторически установившегося типа. Только у англичан и американцев появился с семидесятых годов XIX столетия новый тип учебников физики для училищ, вроде наших прежних городских, где сразу дают ученикам приборы в руки, и все умозаключения делаются уже после реального знакомства с фактами. Но курсы эти не полны: вследствие малой подготовленности учеников, не знающих тригонометрии, учение о свете почти отсутствует; избегают даже говорить о законе преломления света и останавливаются на началах механики, теплоты и электричества. Во всех учебниках этого рода первые главы посвящены «измерениям» и представляют нечто вроде экспериментальной (35) геометрии: основные теоремы поверяются измерением действительных треугольников и кругов. К сожалению, опыты, предлагаемые учеником, ещё далеко не совершенно выработаны. Желая удешевить нужные наборы приборов, упростили их в такой степени, что можно сомневаться, получают ли ученики подтверждение исследуемых законов или опровержение. Другая особенность английских учебников та, что авторы их, сознавая невозможность дать полную систему физики, стараются каждую излагаемую статью довести до законченности.

Разбирать здесь подробнее существующие учебники физики было бы нецелесообразно, потому что все известные мне книги такого рода составлены под влиянием другого рода соображений и далеко уклоняются от выше намеченных целей. Поэтому остаётся только разобрать вопрос непосредственно.

В физике, как и во всякой конкретной науке, следует различать факты и основные понятия, установившиеся при современном развитии науки и дающие возможность классифицировать, объяснять и предсказывать эти факты. Знание и запоминание отдельных фактов остаются почти бесплодными; но, зная ряд фактов и основные понятия, их связывающие, мы легко запоминаем эти факты и получаем возможность рассуждать о них и делать предсказания. Так, например, можно привести и описать много примеров движения тел по инерции: и брошенный мячик, и пушечное ядро, и судно на воде, и поезд, останавливающийся у станции; обстоятельства движения и явления, которые оно вызывает при остановке, очень различны. Однако во всех случаях они обусловливаются запасом живой силы в движущемся теле и продолжительностью времени, в течение которого движение замедлялось. Понятия о массе, скорости, живой силе и количестве движения позволяют измерять обстоятельства этого рода явлений и предсказывать результат, когда эти обстоятельства определены численно.

В каждом отделе физики таких основных понятий немного, особенно тех, которые имеют обширное применение; другие относятся лишь к частным явлениям. Есть и вспомогательные положения, представляющие только удобные приёмы для применения основных положений к частным случаям, как, например, «принцип возможных перемещений» в механике.

2. Поэтому основные положения каждого отдела физики должны служить вехами, указывающими путь изложения. Около каждого из них должны группироваться изложения фактов, подобранных так, чтобы, по возможности, всесторонне уяснить это положение и выучить применять его для решения представляющихся вопросов. Этим путём, при достаточно тщательной (36) разработке, можно избегнуть произвола, как при выборе статей, так и при выборе того, что о каждом предмете должно быть сказано.

3. Как уже было сказано, курс физики среднеучебного заведения должен быть «концентрическим». Все явления физики так связаны между собой, что подробное и основательное изучение одного отдела непременно затрагивает явления и методы измерения, принадлежащие к другим отделам*. (*Lodge, p. 112. «Ни одну вещь нельзя знать основательно, не зная ещё очень многого: вещи слишком зависят одна от другой и слишком связаны между собой, чтобы это было возможно».) По одному этому удобно употребить первый год на краткое изложение всех отделов, а затем снова проходить по отделам, уже подробнее. Такой приём увеличит объём книги, так как без повторений при дальнейшем изложении не обойтись, но не увеличит времени, нужного для прохождения курса. Повторения и теперь необходимы. Ведь каждый из нас во время своего обучения был принужден много раз повторять каждый предмет и достиг несколько основательного знания только путём многократных повторений, связанных каждый раз с распространением курса. А при современном изложении можно выпустить много устарелого материала и этим сократить курс. Для первого концентра, очевидно, следует выбирать только самые основные понятия и достаточно иллюстрировать их опытами и примерами.

Но этих трёх положений ещё далеко не достаточно, чтобы определить ход изложения. Надо ли начинать с частных опытов и затем делать из них заключения, или, наоборот, сообщать, что учёные нашли такой-то закон, и на опыте показывать, как его надо понимать и как им пользоваться? Надо ли пользоваться математикой с самого начала? Как распорядиться фактами второстепенной и третьестепенной важности?

Эвристический метод – вполне естественный для наук описательных. Если можно показать ученикам описываемый предмет прежде чтения его описания, то они, без всякого сомнения, составят себе лучшее представление об этом предмете, чем из одного книжного описания. Но даже и в этом случае рассматривание должно идти параллельно с чтением описания, а то ученики не обратят должного внимания на характерные признаки рассматриваемого предмета. В науках же, где главный предмет изучения составляют законы явлений, эвристический метод не только удлиняет изложение, но ведёт даже к «превратным толкованиям». Ведь ученики вновь открывают законы только благодаря тому, что учитель «наводит» их на это открытие, а впечатление они получают, как будто они сами его открыли. В случае законов эмпирических дело прямо доходит до лжи: показывает, (37) например, учитель «прибор для доказательства закона Мариотта», а на самом деле выходит «не точно», т. е. выходит опровержение закона Мариотта. Эмпирические законы были в действительности установлены длинными рядами тщательных лабораторных опытов, где посторонние влияния старательно устранялись или принимались в расчёт; а ученику внушают, что учитель в несколько минут, с упрощённым прибором, должен «доказать» ему существование закона, о котором идёт речь. Классным опытом можно только «иллюстрировать» закон, найденный учёными, т. е. уяснить, как надо понимать слова, его выражающие, к какому явлению он относится, и то, что на деле дело идёт сообразно с предсказанием, на этом законе основанным.

Тут кстати надо постараться вообще уяснить, насколько непреложны и точны так называемые «законы природы». В природе каждое явление происходит под влиянием совокупности множества обстоятельств, частью нам известных и подлежащих измерению, а частью даже нами не подозреваемых или пока ещё не поддающихся измерению. Разум человеческий может без затруднений ясно представлять себе зависимость двух и даже трёх переменных, но не больше, и для этого должен пользоваться условным языком математики. Поэтому для нахождения законов явлений из опыта приходится, по возможности, устранять влияние побочных обстоятельств и пускать в ход только те, влияние которых хотят исследовать. А так как этого вполне никогда достигнуть невозможно, то людские «законы природы» осуждены на вечное неполное согласие с действительно наблюдаемыми результатами явлений.

К этому присоединяются ещё несовершенства наших методов вычисления. Существуют соотношения, в высшей степени простые и удобопонятные, но мы не можем выразить их точными числами, а только приближёнными. Таково, например, отношение окружности к диаметру, или показательная функция, выражающая закон многих явлений, так как это «формула сложных процентов», в предположении, что проценты эти нарастают непрерывно, а не через определённые сроки. Представление о таком законе нарастания очень просто, а вычислить его мы можем только приближённо при помощи бесконечных рядов или таблиц логарифмов.

4. Поэтому мне представляется бесспорной необходимость излагать в учебнике вперёд каждый закон догматически, как нечто существующее, и затем уяснять его значение и сообщать, как он был найден.

Вопрос об использовании наличных математических знаний учеников тоже представляется мне бесспорным: ведь точно (38) выразить закон природы редко можно одними словами, только независимость явления от какого-либо обстоятельства выражается вполне определенно словами. Равенство, пропорциональность и всё более сложные формы зависимости переменных величин представляют уже понятия математические; их можно только перефразировать словами, без математических условных знаков, но от этого изложение удлиняется и теряется возможность делать численные предсказания, т. е. излагаемая наука «стерилизуется»*.

*Прим. Lodge, p. 111. «Наличность полного незнания математики со стороны заурядного обывателя ответствует за его неспособность понимать истины физической науки или ценить что-либо большее, чем одни их голые и грубые очертания. Целый рудник богатства недоступен незнающим даже азбуку высшей математики; а незнание это в сильной степени обусловлено, как я думаю, медленными и чересчур затруднительными методами, применяемыми для того, что принято называть основательным педагогическим преподаванием её элементарной части».

Напротив того, следует очень осторожно относиться к помещению математических выводов формул, выражающих законы, в элементарном учебнике физики.

Пока ученики не освоились хорошо с математикой, дли них такие выводы не доказательны: эти выводы только затемняют своей трудностью понимание явления и представляют для учеников лишнее истязание. Повторяю по этому поводу слова проф. Перри: «Склад ума ученика вовсе не такой, как у древнего греческого мудреца». Для ученика согласие вычисления по данному правилу с опытом гораздо убедительнее доказывает его правильность, чем сложный математический вывод.

Ещё остаётся вопрос о выборе материала для уяснения каждого основного понятия. Если ограничиться одними опытами с «физическими приборами», то ученики вынесут представление, что всё, о чём говорилось, «это в физике», а не в действительности. Поэтому, кроме описания опытов, служащих непосредственно для уяснения законов и повторения в упрощённом виде тех приёмов, которыми они были найдены, необходимо приводить, по возможности, больше явлений природы и явлений, производимых искусственно для надобностей обыденной жизни, обусловливаемых рассматриваемыми законами.

Против этого, пожалуй, никто не станет возражать по существу, но если ученики будут обязаны всё это заучивать, курс станет слишком велик. Поэтому в существующих учебниках попытки вводить такие сведения сводятся обыкновенно на-нет тем, что сообщается слишком мало. Единственным средством помочь этому горю является особая, дополнительная часть учебника – «Физическая хрестоматия», которую ученики должны (39) прочитать, но не заучивать. Контролем этого чтения может служить необходимость показывать знакомство с содержанием статей, прочитанных по указанию учителя, для получения полных отметок. Итак, будущий учебник физики представляется мне в таком виде: первый концентр будет состоять из догматического изложения одних самых основных положений и законов физики в самом сжатом виде, напечатанных крупным шрифтом, и разъяснений к ним, напечатанных шрифтом более мелким. Всё это подлежит изучению. В другой книжке будут рассказы о применениях изложенных основных понятий для первого концентра, по возможности лёгких, не требующих для своего понимания ни большого внимания, ни математических приёмов.

Так, для иллюстрации понятия о движении брошенных тел можно привести описания разных игр в мяч, не упуская применения рассмотренных физических законов к особенностям разных игр. Для уяснения понятий о температуре и количестве тепла можно обратиться к технике отопления и разных огневых производств; здесь за примерами дело не станет, только умей выбирать.

При втором концентре, после напоминания об уже пройденном, надо будет излагать дальнейшие подробности, пользуясь уже возросшими математическими знаниями учеников, чтобы применимые результаты излагать в виде определённых формул, приспособленных для решения действительно встречающихся вопросов. Для этого надо не забывать сообщать нужные числовые данные, полученные из опытов (конечно, не для зазубривания, а для решения задач). При прохождении первого концентра задачи, предлагаемые ученикам, должны быть скорее логического, чем математического характера, чтобы ученики, упражняясь мышлении, основанном на законах физики, не отвлекались трудностями математическими* (*Прим: Довольно удачные логические задачи помещены в приложении к «Начальной физике» Н.С. Дрентельна, СПБ, 1905.); а при прохождении второго концентра задачи должны иметь характер расчетов, необходимых при составлении технических проектов и основанных на данных физических законах. Задачи по математике, «сочинённые» на предмет физики, которыми были переполнены прежние задачники, были, конечно, почти бесполезны.

Так, в первом концентре уместны задачи вроде: «Можно ли поднять самого себя, сидя на стуле и подхвативши сидение руками снизу?» «Отчего монета, положенная на скатерть, ползёт к пальцу, если ногтем скоблить по скатерти к себе?» А при прохождении второго концентра уместнее задачи такого рода: «Сколько весит воздух, наполняющий комнату данных размеров?» «Сколько надо единиц тепла, чтобы согреть этот воздух на (40) данное число градусов?» «На сколько нагреет это количество воздуха в 3 часа керосиновая лампа, если она сжигает столько-то граммов керосина в час, а 1 грамм при сгорании выделяет столько-то единиц тепла?» «А в действительной жилой комнате какие причины будут уменьшать этот результат и какие станут его увеличивать?»

Для хрестоматии второго концентра материалом должны служить технология и интересные статьи физики, лежащие за пределом курса. Из первого источника надо брать не только описания производств, но давать примеры расчётов, основанных на законах физики.

При таком составе учебник физики будет удовлетворять многим требованиям. Крупный шрифт будет содержать одни определения и удовлетворит учителей, любителей «точности выражений». Задачи логического характера послужат для «умственного развития», для приучения рассуждать по предмету физики, а результаты, выраженные в виде формул с численными данными (предназначенными не для зазубривания), дадут возможность ученикам решать задачи практического характера и приобрести определённые сведения о количественных соотношениях обстоятельств при разных обыденных явлениях.

К сожалению, такой курс составить не под силу ни одному преподавателю физики, так как они по роду своего образования и деятельности остаются совершенно чужды применению физики и для хрестоматии могут составлять лишь непродуманные компиляции. Только по отделу электротехники найдутся уже лица с достаточной подготовкой.

Теперь остаётся рассмотреть, насколько следует ввести собственноручные опыты учеников в преподавании элементарной физики. Эта система введена уже, начиная с семидесятых годов прошлого столетия, в Америке и Англии; позднее её начали вводить во Франции и в Германии. На английском языке существует много учебников для такого метода преподавания. Не подлежит сомнению, что метод этот в основании своём – самый естественный, что серьезное знание физики нельзя приобрести без собственных практических занятий. Слова книги, слова учителя и даже показанные им опыты всё же остаются чем-то внешним, навязанным со стороны; только собственноручно произведённый опыт имеет в глазах ученика значение реальное, представляется ответом самой природы на заданный вопрос. Кроме того, собственные опыты сообщают некоторое уменье экспериментировать и, главное – уверенность, что, когда нужно, каждый может сделать соответственный опыт.

К сожалению, этот метод преподавания ещё далеко не выработан, и поэтому теперь у нас ещё нельзя всецело основывать на нём преподавании физики. Главное затруднение – во времени, (41) в деньгах и в недостатке подготовленных учителей. Завести нужные приборы в таком числе экземпляров, чтобы достало на весь класс, стоит больших денег; а времени для того, чтобы каждый ученик мог проделать все основные опыты, нужно слишком много. Времени, конечно, окажется довольно, когда будут откинуты ненужные части преподаваемых предметов. К этому присоединяется необходимость целого штата специально подготовленных учителей и то, что самые приборы и выбор опытов ещё далеко не выработаны. Наконец, у нас по крайней мере около трети учеников окажутся не склонны к экспериментированию: это будут индивидуумы, способные преимущественно к отвлечённому мышлению, такие у которых «рук нет». Обязательное занятие опытами в школе будет для них лишним «истязанием». Ведь, помимо вышеуказанного деления учеников на три разряда по степеням способности к самостоятельному мышлению, по складу ума, способные к учению делятся довольно резко на два отдела: склонных к точным, реальным наукам о природе и к литературно-гуманитарным, отвлечённым наукам. Одинаково могут заниматься тем и другим только «заурядные», ни к какому учению души не прилагающие; но немало очень способных математиков и филологов оказываются вполне неспособными к экспериментальным занятиям.

Поэтому, где можно, следует пока вводить собственные упражнения учеников лишь факультативно. Пусть основные опыты покажет и объяснит учитель в классе. На это уйдёт меньше времени, и внимание учеников может быть надлежащим образом направлено. Если же им дать вперёд проделать опыты, а затем делать из них выводы, то часто внимание будет обращено на побочные обстоятельства, а не на главное. Известно из воспоминаний Тиндаля о Фарадее, как этот последний спросил: «На что я должен обращать своё внимание?», когда Тиндаль стал показывать ему один тонкий опыт.

Ученикам же следует давать в руки преимущественно опыты, представляющие применения общих принципов. Так, например, пусть учитель сам покажет опыт, уясняющий правило параллелограмма сил в общем, отвлечённом виде, а ученикам будут предоставлены (ещё не существующие) приборы-модели, позволяющие определять на опыте силы в подпорках, в коленчатом прессе, в разного рода стропилах, мостовых фермах и т. п. После таких опытов у них уже не будет представления о параллелограмме сил, что «это только в физике», а они будут знать, как этим правилом можно пользоваться на практике, в строительном деле.

Указания для таких собственных опытов учеников найдут себе место в «хрестоматии». Очень много таких опытов можно делать дома с самодельными приборами, и немало учеников склонны (42) увлекаться такими занятиями. Надо только поощрять их к этому: учитель может спрашивать, не приготовил ли кто-либо из учеников интересных приборов такого рода, и назначать во внеклассные часы время, чтобы ученик мог показать свою работу товарищам. В эти же часы можно давать желающим производить опыты с «всамомделишными приборами». Только не следует делать эти занятия обязательными для всех, ввиду несклонности к ним многих. Конечно, эти заключения имеют временное значение: собственные опыты учеников, без сомнения, получат преобладающее значение при изучении физики, когда будут выработаны приборы и опыты для этой цели, когда явятся подготовленные руководители и когда не будут жалеть средств для учебного дела*.

*Прим. Lodge, p.68. “Я охотнее стал бы учить физике мальчика, хорошо подготовленного по математике, который немного пачкался дома с опытами по физике по собственной охоте, чем прошедшего чрез строгое обучение измерительным опытам и обученного аккуратно измерять вещи, нисколько его не интересующие. Я не стану стараться обучать юношу, как измерять вещи, до которых ему дела нет. Часто обучение в физической лаборатории, устроенное человеком с инстинктом настоящего исследователя-экспериментатора, бывает слишком утончено и сложно для заурядного юноши. Я сам провёл некоторое число их чрез курс такого рода, но это – тяжкое дело; только небольшой процент из них позволил заметить, что они вынесли некоторую пользу для себя. Почти все бывали рады, когда назначенные час или два истекали».

Составлять теперь же в действительности учебный план физики, сообразный с вышеизложенными мыслями, я не дерзаю. Для этого необходимо одновременно писать самый учебник: многое, что кажется хорошим, пока оно только намечено в немногих словах, оказывается неосуществимым при выполнении. Я уже двукратно испытал это на деле. В конце прошлого века я попытался составлять краткий учебник физики, исходя только из положения, что содержание должно быть более фактическим и современным, сообщающим применимые сведения, а программа – дело второстепенное. Взяв программу городских училищ, я попытался написать несколько глав. Но, написав, увидел, что выходит не то, что нужно. Изложение вышло более фактическое; вследствие одного этого оно должно было быть труднее для учеников; но «картины предмета» они не могли бы вывести. Основные идеи были слишком прикрыты подробностями.

Чрез несколько лет я попытался ввести разделение на два концентра, с выделением хрестоматии, но попытка осуществить такое изложение опять не удалась: у меня тогда ещё вполне отсутствовал определённый критерий для выделения самых основных сведений. Я не знал, помещать ли сначала только описания фактов, без всякого применения математических приёмов, или же сразу использовать наличные математические знания (43) учеников, чтобы достигнуть большей определенности в изложении. Казалось, что нет причины не пользоваться имеющимися уже знаниями учеников; а в таком случае исчезал признак для выделения предметов в концентры, и первый концентр выходил слишком длинным и полным. Теперь я надеюсь, что выделение основных положений каждого отдела и группировка уясняющих фактов около этих понятий даёт желаемый критерий и сделает возможным осуществление учебника, отвечающего современным требованиям; но не решусь приняться за такой труд без сотрудничества учителя-практика, сочувствующего такому направлению изложения.

Всё это относится к преподаванию физики с общеобразовательной целью, к настоящей «общеобывательской» физике. Во многих профессиональных школах требования оказываются несколько иными; нужно знание только небольшого отдела; для изучения всей физики нет времени, а часто и подготовленность учеников недостаточна. Но знание этих отделов требуется довести до уменья делать как точные измерения с помощью установившихся приборов и методов, так и соответственные расчёты. В таких случаях вполне уместны приёмы, от одного вида которых «коробит» правоверного преподавателя. Большая часть измерительных приборов, предназначенных для ежедневного употребления, устраивается компактно и прочно; внутреннего устройства обыкновенно не видно, и часто даже знающий не может сладить своим умом, не зная специальных указаний конструктора и определённых им постоянных, характеризующих приборы. Поэтому часто бывает вполне достаточно выдрессировать учеников механически, как это делается, например, относительно электрических измерений в школах для телеграфистов и монтёров.

Даже когда обстоятельства позволяют ввести раньше настоящий научный курс физики с практическими работами, всё-таки после него такая практическая дрессировка остаётся нужной для техников. Разница будет лишь в том, что в этом случае лучшие ученики станут отдавать себе отчёт в целесообразности сообщаемых им приёмов.

Итак, чтобы сделать сведения по физике, сообщаемые в среднеучебных заведениях, применимыми к жизни, можно предложить следующие изменения приёмов изложения и преподавания этого предмета:

1. В каждом отделе и в каждой главе выделить на первый план самые основные положения; а изложения фактов группировать около этих положений с целью многосторонне уяснить их значение примерами и показать, как они применяются к частным случаям. (44)

2. В первый год преподавания изложить кратко только самые основные понятия всех отделов физики, а в следующие годы повторить всё в распространённом виде.

3. Разделить книгу на короткий учебник, для заучивания, и физическую хрестоматию, для чтения. Только таким разделением можно получить возможность сообщать применимые к жизни сведения, не обременяя чрезмерно память учеников.

Дата добавления: 2014-11-20