Роль языка и речи в психической деятельности 3 страница

Отдельно следует сказать о таком универсальном средстве мыслительной деятельности человека, как понятие. Представляя собой максимально обобщенное представление о том или ином объекте (факте, явлении) окружающей действительности, понятие неотделимо от знаковой, в первую очередь языковой формы своего выражения. Понятие всегда актуализируется, выражается через основные знаки языка – предложение или текст, без них оно как бы не существует. Отличительной особенностью понятия является то, что оно всегда включает в себя информацию об основных свойствах и качествах того предмета или явления, которое отображает. Понятие – это не только максимально обобщенное, но и максимально «семантически насыщенное», информативно «объемное» отображение предмета в сознании человека. «Актуализация» этой информации в нашем сознании, представление и отображение наиболее важных признаков и свойств объекта, его «функционала» попросту невозможна без использования знаков языка, поскольку именно они в оптимальном варианте «способны» фиксировать и сохранять используемую для мыслительных действий информацию о том или ином предмете. В этой связи намеренное противопоставление понятий знакам языка является не только не обоснованным, но и неправомерным.

Методический аспект проблемы взаимоотношений языка и мышления, на наш взгляд, заключается в следующем. Поскольку образно-понятийный аппарат нашего мышления представляет собой сложную производную, образуемую, с одной стороны, психическими процессами восприятия и памяти, а с другой – «семантическими» знаками языка, поскольку он является продуктом психического онтогенеза (как собственно интеллектуального, так и языкового развития человека), обоим этим компонентам речемыслительной деятельности человека в ходе речевой (и в частности логопедической) работы должно уделяться особое внимание. Как невозможна эффективная мыслительная деятельность без формирования четких, «содержательных», чувственно-информативных образов-представлений о предметах и явлениях окружающей действительности (педагогический аспект речевой работы), так не состоятельна она и вне опоры на универсальные знаки языка (аспект формирования языковой способности – способности к адекватному использованию знаков языка в речемыслительной деятельности).

Рассмотрим некоторые другие аргументы сторонников теории «автономии» языка и мышления (Л. Блумфилд, X. Джексон, У.Л. Чейф, Л.В. Сахарный и др.).

Если рассматривать связи «мышление – язык» в коммуникационном и информационном аспектах, то они в полной мере неразрывны и многофункциональны. Если же ее рассматривать в аспекте процессуальном, то это связь относительная, возможная, но не всегда обязательная. Системы «мышление» и «язык» автономны. Мышление может функционировать независимо от языка, тогда как язык без мышления функционировать не может.

Есть большое число явлений, которые нельзя или почти нельзя выразить посредством языка. Это так называемые «тонкие» мысли и чувства, некоторые интуитивные состояния, сфера искусства: музыка, живопись, балет и др. Об этом также свидетельствуют поэтические высказывания художников слова. Вот наиболее часто приводимые в психологической литературе примеры:

Ф. Тютчев:

«Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь».

Или А. Фет:

«Как беден наш язык: хочу – и не могу!

Не передать того ни другу, ни врагу,

Что буйствует в груди прозрачною волною».

3. Гиппиус: «Мне кажется, что истину я знаю – И только для нее не знаю слов».

Или, например, «парадоксальное» у И. Бунина:

«Поэзия темна,

В словах невыразима».

В.В. Розанов: «Восторг всегда нем» и т. п.

Средствами мышления, кроме обыденного (идиоэтнического) языка, выступают и другие знаковые системы: так называемые языки науки (например, математики, химии, физики и др.), искусства (живописи, музыки, балета) и др.

Если результат мышления выражается в языковой форме, то это вовсе не означает, что сам процесс мышления протекал в языковой форме.

Мышление и язык имеют разное строение. Если в каком-то языке нет тех или иных форм, которые есть в других языках, то это не свидетельствует о том, что таких форм (скажем, временных, пространственных) нет в мышлении людей, говорящих на этом языке.[197]

Нет изоморфизма между содержанием и выражением, что проявляется в разных подсистемах общей системы языка. Например, когда мы говорим: «Маша пошла в магазин. Там она купила...», то между словом «там» и понятием «магазин» изоморфизма нет, хотя слово «там» в данном контексте отсылает нас к понятию «магазин»; также нет изоморфизма и между словом «она» и собственным именем «Маша».

Идиоматические выражения говорят о том же. Никто (в норме) не понимает в прямом смысле выражений: «Лезть в бутылку», «Играть на нервах» и т. п.

Формы «экспликации»[198] одной и той же мысли могут бить различными. Например: «медлить» — «тянуть резину», «волынить» и т. д.

Не соотносительны категории «понятие» и «слово». Понятие может быть выражено не одним, а несколькими словами, Например: «ученый совет», «стипендиальная комиссия» и др.

Изменение понятия не обязательно приводит к изменению слова, его обозначающего, и наоборот. К примеру «аэроплан» «стал» самолетом (лайнером); слово «грамота» ранее означало «деловая бумага», а сейчас означает «награда»; слово «гость» в Древней Руси означало купец, сейчас же означает «человек, приходящий с визитом (в гости)».

Понятий несравненно больше, чем слов, используемых для их обозначения. С этим связано явление полисемии, когда одно слово (одна словоформа) выражает много разных понятий. Например: читать книгу / мысли / карту / ноты; читать стихи / лекцию / нотацию и т. д.

Это подтверждается наличием в языке слов-омонимов («ключ», «лук», «брак», «ручка» и т. п.).

Язык (вне речевой деятельности) не выражает отношение «субъект – предикат». Он выражает отношения другого рода. Например: «Пятью пять – двадцать пять», «Смеркается!», «Вот те на!», «Да» и др. При этом нередко наблюдается расхождение между логическим и грамматическим субъектом (агенсом) и предикатом. Например, в предложении «Ему повезло» нет логического агенса и предиката, но есть грамматический агенс («ему») и предикат («повезло»).

Некоторые формальные категории языка не соотносятся с категориями мышления. Например, грамматический род, вид глагола. На самом деле вроде бы нет никаких объективных оснований для отнесения слова «стол» к мужскому роду, слова «лампа» – к женскому, а слова «ведро» – к среднему. Но язык (выступая в качестве инструмента РД) «присвоил» им определенней род, так как языку это «нужно» для его функционирования.

Перейдем далее к рассмотрению психологических доказательств, «опровергающих» представление о неразрывной связи мышления и языка (193, 248, 324).

Осуществлять мышление (шире – психическую деятельность) с помощью знаков не значит осуществлять ее знаками. Мышление (как и вся психическая деятельность) имеет не знаковый, а образный характер. Образы имеют модальность. Язык же «амодален», исключая, разумеется, этапы рецепции при восприятии речи и выполнение движений при ее порождении: артикуляторных (в устной речи), мимико-жестикуляторных (в кинетической речи) или мануальных (в письме).

Не следует смешивать два плана: (1) участие языка в онтогенезе психики, в том числе и мышления, где это участие несомненно и очень велико и (2) участие языка в сформированном процессе мышления, где язык выступает одним из многих средств обозначения (иногда – и построения) этого процесса.

Ранее неоднократно отмечалось, что кроме так называемого языкового (речевого) мышления человек прибегает и к другим его формам: образному, образно-действенному, понятийному (без употребления языка); в мышлении могут использоваться символические действия; в мышлении человек обращается не только к идиоэтническому (обыденному) языку, но и к языку науки (формулам, схемам и т. д.), языку искусства и др.

Знаки в силу своей природы не могут передавать всей совокупности психических явлений и, разумеется, совокупности форм и содержания мышления. Знаки языка лишь в определенном контексте неязыковой и языковой деятельности отсылают нас к определенному фрагменту действительности (материальной или идеальной), или же мы используем знаки для означения чего-либо.

Многие проявления автоматизмов (моторных и интеллектуальных), а также явления инсайта, интуиции, имеющие отношение к процессу мышления, обычно выступают в неязыковой форме.

О том, что мышление нередко совершается без участия языка, говорят самонаблюдения выдающихся ученых. Например, А. Энштейн отмечал, что процесс его теоретического мышления протекает без участия языка; по завершении же процесса мышления ученому было трудно найти языковую форму для выражения этого процесса и его результатов.

Посредством языка мы не только передаем мысли, но и скрываем их (конечно, при учете индивидуального и общественного опыта). Вспомним, здесь т. н. «святую ложь».

Задача мышления – устанавливать в проблемной ситуации новые отношения между фактами (явлениями) действительности. Задача языка – способствовать осуществлению процесса мышления и выражению его результатов.

Еще А. Потебня говорил, что само слово не создает понятия. Понятие есть результат многообразной деятельности человека, его жизненного опыта.[199]

Невербальный характер понятия подтверждают, в частности, случаи билингвизма. Владеть разными языками – не значит владеть разными системами понятий или какими-то особыми видами мышления. Надо полагать, что у билингва, к примеру, существует одно понятие «красота», несмотря на разные языковые формы его выражения: «красота» (русский язык), «beauty» (англ.) и (надо же!) «uroda» (польский) и т. д. При этом, разумеется, нужно учитывать, что особенности исторического опыта, культуры того или иного социума определяют особенности понятий, а также процесса и содержания мышления. «Билингв», естественно, это может знать, но может и не знать. В противовес теории лингвистической относительности правомерно утверждать: не язык диктует нам содержание понятий и процесса мышления; их содержание определяется сложной совокупностью вне-языковых факторов. Язык же мы используем как одно из многих средств мышления. Если вновь обратиться к известному примеру большого числа названий оттенков и «состояний» снега у жителей Крайнего Севера, которых (названий) нет в практике, скажем, петербуржцев, то это различие связано не с языком, а с социальными потребностями: например, эскимосу жизненно необходимо различать (и называть) оттенки снега, большинству петербуржцев это не нужно. Однако в случае необходимости они окажутся способны различать оттенки снега и найдут в русском языке средства для их обозначения (многие, впрочем, уже реально или потенциально в нем содержатся: снег – белый, серебристый, молочный, цинковый, стальной, цвета сливок, цвета слоновой кости, цвета седины, ослепляюще-белый, бело-голубой, грязно-белый и т. д., равно как: рыхлый, плотный, глубокий, искрящийся и т. д.).

Сама мысль часто начинает формироваться, не имеющая достаточно прочных «опор». Уже в силу этого она не может быть всецело языковой. Хотя язык, если это необходимо, используется в процессе мышления и помогает его осуществлению.

Следует помнить, что в речи, если она обращена к адресату, мы передаем не слова в их последовательности и сочетания, а мысли, а именно – посредством речи возбуждаем у адресата мысли или побуждаем его к формированию передаваемых мыслей.

Не следует забивать, что посредством языка нередко передается не вся мысль, а только часть ее, или же мы передаем какую-то одну мысль (или несколько) из большой совокупности мыслей, возникших у нас в данной проблемной ситуации. Понятно, что в первую очередь это определяется целью деятельности, но не только ею. Неоднородный характер феноменов «мышление» и «язык» также определяет эту «редукцию». Например, в высказываниях «Ты домой? (идешь) – Домой» (иду)», находящиеся в скобках слова существуют в сознании говорящего как понятия, но отсутствуют как языковые данности. Равно в тексте: «Пошел Петр на прогулку. Взял (Петр) с собой (на прогулку) Ивана, который... (т. е. Иван)» находящиеся в скобках слова «редуцированы».[200]

О расхождении неязыковой семантической программы и программы языковой свидетельствуют затруднения в поиске слов и синтаксических конструкций; в таких случаях возникают остановки в речи, хезитации, эмболофразии, протягивания; используются «вставочные» конструкции (типа «Ну, как бы сказать») и т. п.

Отличие неязыковой семантической программы от языковой подтверждается и множеством других фактов. Из них назовем еще лишь один – подтекст. Например, когда учитель обращается к разговаривающим ученикам: «Вы, вероятно, забыли, что завтра контрольная работа?», то он напоминает им не о предстоящей контрольной, а призывает их к тишине.

Человек способен в доли секунды решать сложные интеллектуальные задачи. Для их вербализации, как правило, требуется значительно больше времени.

Вместе с тем понятия в речи, как пишет У. Чейф, должны подвергаться процессу «линеаризации». Нередко расположение семантических единиц («понятий») и расположение слов в предложении не совпадает. Например, в «традиционной» ситуации нам следовало бы сказать: «Иван нес мяч, упавший в яму», но мы можем сказать и так: «Упавший в яму мяч нес Иван».

Другим, также никак не обоснованным, «посылом» является неправомерно завышенная оценка возможностей неречевого (т. е. не опирающегося на использование знаков языка) мышления, которое, по всей видимости, проистекает из односторонней трактовки самой природы мыслительных процессов у человека. Формирование мыслительных действий и операций в психическом онтогенезе происходит не только под воздействием «внешних факторов» (в частности, сигнальных раздражителей) и предметно-практической деятельности, но и под непосредственным влиянием формирующейся речи, под воздействием практики живого речевого общения, речевой деятельности во всех ее видах и формах (включая формирующуюся внутреннюю речь). В процессе «содружественного», взаимовлияющего развития мышления и речи (РД) происходит постоянно расширяющееся вовлечение в мыслительные процессы знаков языка, превращение последних (прежде всего благодаря их уникальным свойствам) в действенный и универсальный «инструментарий», орудие мышления человека. Именно в этом, по нашему мнению, и состоит принципиальное отличие мыслительной деятельности человека от аналогичных «аналитических» процессов у животных. Трактовка же знаков языка как средства (в первую очередь) выражения и передачи «продуктов» мышления (мыслей) выглядит не просто однобокой, но и во многом «умаляющей» достоинства интеллектуальной деятельности человека.

Онтогенетические доказательства, «опровергающие» представление о неразрывной связи мышления и языка (193, 202, 275).

С первых недель жизни ребенка ему необходимо удовлетворять не только биологические, но и рождающиеся у него социальные потребности, а для этого – вступать в контакты со взрослыми и решать хотя и «примитивные» (с точки зрения взрослых), но чрезвычайно важные для него задачи. Средствами вербального экспрессивного языка большинство детей до 7–9 месяцев жизни не обладает (хотя обладает очень развитой невербальной коммуникационной системой).[201] Тем не менее как показывают многие исследования, ребенок мыслит (193, 284).

Следовательно, мышление развивается без участия вербального экспрессивного языка.

Появившийся у детей общеупотребительный вербальный экспрессивный язык (в 8–9 мес.) долгое время остается несовершенным: ограничены и неполноценны словарь и синтаксис, во многом «неправильно» (с точки зрения нормы «взрослой» речи) функционируют системы словообразования и словоизменения и т. п. Несмотря на это, мышление ребенка развивается, и что очень существенно – в правильном направлении.

Когда же ребенок уже достаточно хорошо овладевает системой языка (примерно к 5 годам), то это вовсе не означает, что он овладел системой мышления. Многие операции мышления ему оказываются доступны в гораздо более позднем возрасте (к 10–11 годам и позднее). Например, ребенок овладевает придаточными предложениями причины, но не овладевает в должной мере умозаключениями о причинно-следственных связях явлений или событий.

Ряд исследователей (например, Г. Фёрт, 1964) не обнаруживает в мышлении глухих, не владеющих устным языком, каких-либо существенных отличий от нормы;[202] более того, в некоторых операциях образного мышления глухие превосходили слышащих.

Экспериментальные исследования А.И. Мещерякова – известного исследователя слепоглухонемых детей – опровергают мнение о том, что психика рождается только вместе с усвоением языка. Язык в онтогенезе, как утверждает А.И. Мещеряков, лишь оформляет уже сложившиеся элементы психики, возникшие в актах предметно-практического поведения.[203]

Случаи афазии без нарушений мышления[204] (или без выраженных нарушений его) свидетельствуют в пользу относительной независимости мышления и языка.

Также и большинство детей с экспрессивной (моторной) алалией по результатам исследования образного и понятийного мышления не отличаются от нормы, а некоторые дети даже с тяжелой степенью нарушения языковой системы превосходят нормально развивающихся детей (X. Джексон, 1996; И.Т. Власенко, 1990).[205]

Речь больных с шизофренией в формально-языковом отношении бывает совершенной,[206] однако содержание речи (в смысловом плане) часто грубо нарушено.

Оговорки, которые появляются у здоровых людей в результате временных отклонений непатологического характера (усталость, дефицит времени для сообщения, отвлекавшие факторы и др.) также свидетельствуют о расхождении процессов мышления и языка, например, когда мы заменяем слова из синонимического поля («шкаф» «сервант», «шуба» «пальто») или из поля антонимического («садись» – «вставай»; «закрой» – «открой»).

Явление временной амнезии слов при сохранении в памяти им соответствующих понятий также подтверждает автономию языка и мышления. Например, человек способен дать развернутое описание некоего понятия, но не в состоянии вспомнить слово, его называющее. Сюда же можно отнести и «феномен висения на кончике языка».

Рассмотренные выше «дискуссионные» концептуальные положения, характеризующие психологический аспект отношений языка и мышления, позволяют сделать общий вывод о том, что мышление и язык (речь) теснейшим образом взаимосвязаны в психической деятельности человека; мышление в значительной мере зависит от языка, так же, как и язык зависит от мышления; эти связи взаимозависимости и взаимообусловленности двух основных интеллектообразующих компонентов психики человека являются многосторонними и далеко неоднозначными.

§ 6. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности человека [207]

Рассмотрение функций внутренней речи в первую очередь предполагает отражение ее теснейших связей с другими высшими психическими функциями человека.

Внутренняя речь, согласно Л.С. Выготскому, «представляет собой совершенно особую, самостоятельную и самобытную функцию речи, особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом» (45, с. 352–353).

Большинство современных ученых придерживаются той точки зрения, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по происхождению, так и по функционированию «относительно независимые реальности». Это совпадает с положениями теории внутренней речи Л.С. Выготского. В чем проявляется связь, неразрывное единство мышления и речи? Л. С. Выготский считал, что неразложимой единицей речевого мышления является значение слова. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению, оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. С психологической точки зрения значение слова прежде всего, представляет собой обобщение обозначаемого. Но обобщение, по Л.С. Выготскому, представляет собой «чрезвычайный словесный акт мысли», который отражает действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Вместе с тем слово – это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая значение, оно сразу же становится органической частью того и другого (45).

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально (в ходе общественно-исторического развития человека) они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. При словесном общении содержание, передаваемое речью, предполагает обобщенное отражение явлений, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой способ общения, как указательный жест, изначально никакой функции обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В то же время есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или т. н. «практическое мышление» у животных. У маленьких детей есть своеобразные средства коммуникации, не связанные непосредственно с мышлением: выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутреннее состояние живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением.

Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно двух лет в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: происходит «перекрест» линий развития мышления и речи; речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление – речевым. Признаками перелома являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса и столь же быстрое увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом лежит обобщение; ребенок начинает усваивать понятия.

Смысловая и внешняя сторона речи ребенка развиваются в противоположных направлениях. Мысль ребенка, рождаясь как «смутное и нерасчлененное целое», благодаря речи «расчленяется и переходит к построению из отдельных частей», в то время как ребенок «в речи переходит от частей к расчлененному целому» (45, с. 307).

Сложное взаимодействие речи и мышления, по мнению Л.С. Выготского и его последователей, как раз и составляет суть внутренней речи как процесса «испарения речи в мысль». Л.С. Выготский так определяет роль внутренней речи: «Внутренняя речь оказывается динамическим, неустойчивым, текучим моментом, мелькающим между более оформленными и стойкими крайними полюсами... речевого мышления, между словом и мыслью». Внутренняя речь есть «мысль, связанная со словом» (там же, с. 353).

«Субъективный язык» внутренней речи, не осознаваемый говорящим, сама внутренняя речь, неразрывно связаны с основными элементами, определяющими сознание человека: процессами ощущения, восприятия, памяти, эмоциональными явлениями. (Н.И. Жинкин, 1982 и др.). Эта связь предопределяется сложным взаимодействием мышления с другими высшими психическими функциями человека. Особенно важна роль внутренней речи в осуществлении произвольных функций, так как она организует и регулирует выполнение любого волевого акта.

Особенно важна роль речи (с определенного возраста – именно внутренней речи) в развитии наблюдения как анализа и синтеза чувственного и рационального опыта познания. Подчеркивая социально-культурную детерминацию наблюдения, Б. Г. Ананьев обращает внимание на то, что кроме «алфавита зрительных образов» оно включает и «своеобразный синтаксис наблюдения», обусловленный внутренней речью и многократностью визуально-вербальных компонентов наблюдения (там же, с. 23).

Память и внимание человека подвергаются еще большему воздействию языкового механизма речи, чем чувственное познание. Возникновение собственно человеческого внимания теснейшим образом связано с процессом общения, опосредованного знаками. В раннем онтогенезе внимание ребенка направляется главным образом словесными указаниями взрослого. В дальнейшем происходит «интериоризация» (перевод во внутренний план) внешнего предметного и внешнего знакового компонентов. В школе П.Я. Гальперина, где была выработана концепция развития внимания в процессе интериоризации совместного практического действия ребенка и взрослого, сопровождаемого знаковым общением, принято говорить о «словесном знаке» (2, 49). Постепенно, по мере формирования внутренней речи, внимание из «внешнего», социально опосредованного становится внутренним. Формирование «умственного действия», приводя к формированию мысли, одновременно приводит и к формированию внимания, направленного на мыслимое содержание. В дальнейшем речь как бы «исчезает», но при субъективных трудностях в сосредоточении человек с помощью внутренней речи выделяет интересующий его предмет или содержание и старается подавить мешающие раздражители (2, с. 54).

Роль внутренней речи в анализе и обобщении чувственного опыта человека и становлении произвольного внимания имеет непосредственное отношение и к памяти. С одной стороны, память соприкасается с непосредственным чувственным опытом человека. Но образы-впечатления и целостные картины, «запомнившиеся в раннем детстве, до становления речи, как бы исчезают из нашей памяти» (там же, с. 56).

Как отмечает И.А. Зимняя (95), в онтогенезе (применительно к познавательному развитию) наглядно прослеживается формирование произвольной памяти, опирающейся на знаки. В раннем детстве преобладает двигательная и образная память, она «непосредственна», ребенок не может ею управлять, он, по выражению Л.С. Выготского, «мыслит вспоминая». В процессе общения ребенок усваивает социально выработанные принципы и приемы запоминания с помощью языкового знака. Введение знака в структуру процесса запоминания резко повышает произвольность памяти; наряду с образами в ней начинают кодироваться с помощью знаков «смыслы», «концепты» (по определению Н.И. Жинкина). Вот как рассматривает в связи с этим формирование внутренних средств запоминания А.Н. Леонтьев: «Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (119, с. 166). Другими словами, соответствующие функции внешней (эгоцентрической) речи становятся функциями речи внутренней. Таким образом, процесс совершенствования памяти человека идет в тесной связи с развитием внутренней речи. Указанное, разумеется, не означает, что вся память превращается в вербальную, образные компоненты (наряду со знаками языка) продолжают играть в ней существенную роль. Тем не менее ведущая роль в мнестических процессах с определенного момента онтогенетического развития (к началу школьного возраста) принадлежит именно знакам языка и кодовым единицам внутренней речи.

В ходе экспериментов, проведенных под руководством А.Н. Соколова, было установлено, что по мере автоматизации умственных действий речедвигательные импульсы уменьшаются и могут исчезнуть, возникая лишь при переходе от одних умственных действий к другим. В этих случаях «имеют место весьма свернутые (редуцированные) речевые процессы... при одновременном усилении наглядно-образных компонентов мышления» (205, с. 47). Исходя из этого, АН. Соколовым была выдвинута гипотеза о существовании «слитных наглядно-речевых комплексов». Участие внутреннего проговаривания, отмечает исследователь, является далеко не одинаковым при решении задач разного типа: задачи наглядного содержания решаются при минимальном участии внутреннего проговаривания, в то время как задачи «абстрактного содержания», не имеющие непосредственной связи с наглядностью, могут решаться только с помощью внутреннего проговаривания (205).

§ 7. Отношение «личность – язык и речь»

Личность – это индивидуальный психический облик человека, другими словами – неповторимая, но относительно устойчивая совокупность (взаимодействующих между собой) психических качеств индивида (его индивидуальных психических свойств, мировоззрений, направленности, системы отношений, а также чувств, состояний, характера, психических процессов, эмоций, темперамента и др.).

Вся психическая деятельность опосредована особенностями личности; любая составляющая психики вне личности существовать и проявляться не может.

Личность формируется и проявляет себя в системе социальных связей и отношений, в общении. Живя в обществе, вступая в разнообразные отношения, человек постоянно осуществляет речевую деятельность, а вместе с этим использует и язык. Следовательно, значение речевой деятельности и знаков языка в формировании личности и в ее деятельности чрезвычайно велико.

В этой связи вспомним некоторые важные функции языка (речи): язык выступает средством существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта. Речь (знаки языка) – это важнейшее средство коммуникации; язык – одно из орудий интеллектуальной деятельности; в функции языка входит сообщение новых знаний, побуждение к различным по своему характеру и назначению практическим действиям и др. При непосредственном участии языка и речи происходит формирование (у самого индивида и у его коммуникантов) мировоззренческих взглядов и убеждений и многих других, что непосредственно влияет на генезис и проявления личности.[208]

Дата добавления: 2014-11-20