Один на один с семантикой культуры

Ребенок рождается в мир уже существующего языка и сущест­вующей культуры. Однако и то, и другое ему являются как абсо­лютная загадка, которую он должен суметь расшифровать на свой страх и риск. Попробуем смоделировать положение годовалого ребенка, сталкивающегося со всем реальным семантическим много­образием живого языка - многообразием, которое всегда оказы­вается контекстуально спрятано. Это невероятно сложное и стран­ное положение: ведь все многочисленные смысловые контексты ребенку приходится расшифровывать самому, на свой страх и риск.

Впрочем, не только язык как живая речь, как совокупность слов и контекстуальных смыслов является для него предметом пристрастной расшифровки. Весь мир культуры открывается для него как мир языка, который он должен расшифровать: разга­дать те тайные культурные смыслы, которые скрываются за раз­личными предметами окружающего его мира. А это значит, что он должен в конечном счете расшифровать весь мир культуры, и никто на свете не даст ему подсказку относительно тех или иных смысловых кодов, с которыми ему приходится при этом иметь дело. Весь мир культуры открывается ему как тайный мир. У любого предмета культуры обнаруживается свой язык - так, что с любым предметом культуры оказывается можно вступить в диалог по поводу понимания или непонимания спрятанных в нем куль­турных смыслов. И это дает один из ключей к пониманию сущ­ности мифа.

Ребенок рождается в культурный мир, никем предварительно не объясненный. А это значит, что странный и противоречивый мир культуры, представляющий собой фантасмагорическое пере­мещение различных семантических полей, смыслов и интерпре-

таций, обрушивается на сознание маленького ребенка труднорас­членяемой какофонией звуков и красок. Это мир, сделанный людьми, и оттого мир с размытыми, а то и противоречивыми смы­словыми очертаниями. Мир, каждый предмет которого окружен плотным облаком различных и далеко не совпадающих друг с другом "понимающих" интерпретаций и трактовок. Мир подвиж­ный, неустойчивый и постоянно предполагающий новые поворо­ты понимания.

И, вместе с тем, это - сверхзначимый для любого ребенка мир. Тот единственный мир, в котором ему предстоит отныне жить. И каждый без исключения ребенок оказывается вынужден каким-то образом научиться взаимодействовать с этим сверхсложным миром. Каждый ребенок - просто чтобы суметь хоть как-то сори­ентироваться в этом мире - оказывается вынужден сочинить не­кую условную систему координат, которая бы хоть как-то санк­ционировала право столь странного, столь размытого и неустой­чивого мира на существование. И хотя ребенок вброшен в этот мир не по своему желанию, он оказывается просто обязан каким-то образом предупредить информационно-смысловой шок, неиз­бежный в этой ситуации. В этой-то ситуации и оказываются абсо­лютно спасительными те конструкции сознания, которые мы на­зываем мифологическими: они мягко обволакивают просыпаю­щееся сознание ребенка, точно утроба матери, и предохраняют это сознание от потенциального шока столкновения с информа­ционно-смысловым изобилием внешнего культурного мира.

Таким образом, миф - это то, что возникает на уровне защит­ной потребности. Миф - это то, что создается внутренним зрением самого ребенка, а вовсе не навязывается ему извне. Миф - это тот инструмент, который ребенок не может взять из внешнего ему мира, а вынужден изобретать сам, чтобы защититься от семанти­ческого шока, связанного с разнообразием культурной семанти­ки. Именно миф - иллюзорное понимание и объяснение окружа­ющего мира - позволяет сознанию маленького ребенка вступить с окружающим миром в спокойный диалог. И это та точка отсчета, которая не может быть усвоена извне, а конструируется ребенком изнутри. Это особая координатная сетка, которую он сочиняет сам и набрасывает на семантическое разнообразие окружающего его культурного мира, чтобы осуществить какое-то упорядочение факторов культурного мира. И главной смысловой точкой отсче­та в этой координатной сетке оказывается как раз то, что тради­ционно рассматривается в качестве ключевой особенности перво­бытного мифологического сознания: в мире культуры все возможно. Все может быть всем. Все может быть превращено во все. Почему? А потому, что так надо. Потому, что так утвержда­ют взрослые.

В этом абсолютном принципе "так надо" и состоит высший мифологический принцип детского сознания, впервые сталкива­ющегося с феноменом семантической неисчерпаемости культур­ного мира. Суть этого детского мифа, вооружившись которым

ребенок отправляется в поход на завоевание культуры, сводится к простой формуле: все, что ни встречается на его пути, - ценно, и потому ничего нельзя отбирать и отсеивать. Все, что ему ни встретится, он должен аккуратно складывать в котомку своего сознания.

Ведь в том мире, в который он попал, все загадочно и над-биологично. Здесь не годится схема условнорефлекторного науче­ния. Здесь стимул не соответствует реакции, но всякий раз пред­полагает широкое поле возможных интерпретаций. А это и зна­чит, что маленький ребенок должен научиться на всякий слу­чай... осваивать ВСЕ, что только ему ни попадется. И в этом состоит суть главного мифа детской жизни: мифа, согласно кото­рому ему будто бы нужно ВСЕ. Если любая биологическая особь чрезвычайно четко отсеивает в окружающем ее мире нужное от ненужного, биологически ценное от биологически бесполезного, то специфика человеческого существа состоит в том, что оно фор­мирует некую фундаментальную мифологему, будто ему нужно все и потребно все.

Почему эту странная потребность во всем, столь резко отли­чающая человеческое существо от любого другого живого суще­ства на свете, может быть названа потребностью иллюзорной, мифологической? Ну, хотя бы потому, что сама биология челове­ческого организма такой потребности не предполагает. Ведь у человеческого организма потребности самые обыкновенные: по­требность в пище, в воде, в отдыхе, в игре, в продолжении рода. Но никакой такой "потребности во всем" у этого организма нет и быть не может. И, тем не менее, всякий человеческий ребенок демонстрирует этот поразительный, невероятный интерес ко все­му.

Конечно, маленький котенок тоже весьма любопытен и сует свой нос во все щели. Но при этом заранее можно предугадать, что котенка заинтересует, а что - оставит совершенно равнодуш­ным. Способ его поведения в мире и способ освоения мира опре­деляется структурой его биологических потребностей. Однако человеческий ребенок демонстрирует интерес ко всему тому, что находится далеко за границами его собственно биологических потребностей. Эти-то избыточные, надбиологические культурные потребности я и называю первично мифологическими: они имеют искусственное, а не естественное основание. Они не проистекают из естественных потребностей организма, а являются мифом, со­здаваемым самим ребенком. В какой бы культуре ни оказался новорожденный младенец, в нем будет происходить формирова­ние потребности именно в этой культуре - потребности в расшиф­ровке окружающей его вещной и языковой среды. И это, разуме­ется, миф: миф потребности именно в этой культуре.

Познавательный интерес к миру, который демонстрирует лю­бой ребенок, начиная с возраста предречевой активности, - это совсем не то же самое, чем является исследовательская активность детеныша шимпанзе или исследовательская активность самого

ребенка в предшествующий период. Исследовательская активность животных всегда связана с освоением окружающего пространст­ва под углом зрения его биологической значимости. Животное, исследующее окружающую среду, производит ее жесткую клас­сификацию на основе своего видового кода: выделяя факторы физиологически опасные (опасные для жизни), факторы физио­логические благоприятные, и факторы физиологически нейтраль­ные. Последние животному просто неинтересны, тогда как пер­вые и вторые становятся предметом условно-рефлекторных реак­ций. В результате животное создает своего рода условно-рефлек­торную карту реальности, позволяющую осуществлять наиболее эффективную стратегию выживания. К созданию и уточнению такой условно-рефлекторной карты реальности и сводится, соб­ственно говоря, то, что мы можем назвать исследовательской ак­тивностью животных.

Специфика же познавательной активности человека состоит в том, что она носит подчеркнуто бескорыстный характер: в том смысле, что человеческий познавательный интерес детермини­рован вовсе не необходимостью создавать указанную условно-рефлекторную карту, а чем-то существенно иным, не имеющим отношения к видовому коду человека, но неизмеримо более важ­ным с точки зрения человеческого существа. Скажем, у ребен­ка, вступающего в предречевой период развития, предметом на­стойчивого интереса все больше и больше становятся предметы, не имеющие сколько-нибудь выраженного биологического смыс­ла. И, чем дальше развивается ребенок, тем более проявляется бескорыстный, надбиологический характер его познавательной активности. Он бесконечно далек от того, чтобы просто разме­тить карту своей повседневной жизни под углом зрения реакций "опасно - полезно", "больно - приятно", "съедобно - несъедоб­но", и жить в размеченных координатах, как это делает любое живое существо. День за днем, месяц за месяцем ребенок со все более настойчивым любопытством вглядывается вглубь всех тех предметов, которые попадаются ему на пути. И притом может совершенно не иметь значения, полезен ему очередной предмет, опасен или же совершенно нейтрален. Для него нет предметов нейтральных, нет предметов, которые могли бы оставить его равнодушным, и при том никогда нельзя предсказать заранее, какой именно предмет станет для него предметом повышенного интереса.

Откуда берется столь странная для живого мира позиция че­ловека, позволяющая ему осуществлять познавательную иерархизацию окружающего мира вопреки тому, что от него требует логика биологического подхода? В самом общем плане ответ уже дан: из мифа. Осталось ответить на вопрос, как и почему этот особый миф детского сознания формируется у ребенка. А для этого нужно, ни больше, ни меньше, разобраться в генезисе язы­ка, который представляет собой глубоко мифологическую реаль-

Дата добавления: 2014-11-29