Тайна школы

Если вернуться к той особой эпохе, когда семантический миф уже обрел свое повествовательное инобытие но еще не пережил процесса ресакрализации, то там всякая повествовательная ин­терпретация мифологической семантики является делом случая.

Иначе говоря, один и тот же миф может иметь множество вари­антов повествовательных преложений, и ни одно из этих преложений не является канонизированным. Мифы рассказываются по принципу "кто во что горазд", - и это именно та ситуация, с которой обычно сталкиваются этнографы, пытающиеся записать мифы первобытных племен. Дорелигиозный человек знает риту­альный канон, но не знает феномена повествовательного канона. И если обрядово-ритуальные структуры, поддерживающие семан­тическую тайнопись мифа, передаются в первобытном сообщест­ве с незыблемой точностью на протяжении тысяч лет, то повест­вовательные интерпретации мифа, судя по всему, долгое время носят необязательный характер. Они существуют как фольклор, как совокупность рассказов, не имеющих священного статуса. И естественно, что никто не озабочен точностью их трансляции -достаточно того, чтобы в точности транслировалось объективно-семантическое бытие мифа, воспроизводимое в ритуале.

Ситуация меняется самым решительным образом, когда про­исходит канонизация повествовательного мифа. Ведь канонизи­рованное повествование - это повествование, которое требует спе­циализированных структур трансляции. И это совсем не то же самое, что трансляция обрядово-ритуальных структур. Там тоже требуется точность трансляции. Но там происходит трансляция живого действия, а это совсем не то же самое, что трансляция слова. Там происходит трансляция "из рук в руки", "из жеста в жест", через формирование некоего зримого образа ритуала. И в ходе коллективного исполнения того или иного ритуального сце­нария происходит ненавязчивая трансляция мифосемантического пространства этого ритуала. А передается при этом, что прин­ципиально, не формальный текст, а тайный смысл.

Что же касается канонизированного повествования - то это система устных текстов, оторванных от живой практики ритуала, и чисто психологически задача трансляции такого канонизиро­ванного повествования выглядит крайне непростой. Передавать ТЕКСТ (и при том передавать слово в слово) - это совершенно не то же самое, что передавать действие и совсем не то же самое, что передавать смысл, опирающийся на действие. Это подтверждает и психологический опыт современного человека: трансляция смыс­ла и трансляция текста - это две существенно различные задачи.

Так, взрослые в диалоге с маленьким ребенком менее всего озабочены тем, чтобы давать ему развернутые текстовые инструк­ции, прекрасно понимая, что это малоэффективно, когда речь идет о полутора или двухгодовалом малыше. Тем не менее, про­исходит эффективная трансляция самых разнообразных культур­ных смыслов. И маленький ребенок осваивает смыслы окружаю­щего его предметного мира менее всего опираясь на какие-то текс­товые инструкции, получаемые им из взрослого мира. Ребенок расшифровывает смыслы, наблюдая за действиями взрослых и за сопровождающими эти действия эмоциональными репликами. Если же взрослый будет сопровождать свои действия не отдель-

ными репликами а самым подробным текстовым инструктажем, произойдет парадоксальная вещь: ребенок воспримет структуру действия и сопровождающие эти действия инструктаж как две параллельные и независимые реальности. И начнет спустя не­которое время пользоваться формулами инструктажа в своих иг­рах. Скажем, начнет "учить" или отчитывать куклу, в точности повторяя формулы взрослого инструктажа, но при этом в собст­венной практике будет действовать в полном разладе с произно­симыми формулами.

Впрочем, это относится не только к детям. Легко научиться водить автомобиль, наблюдая за действиями профессионала, а затем самостоятельно садясь за руль, но пробовал ли кто-нибудь освоить это искусство, опираясь исключительно на учебники? Можно выучить наизусть текстовые описания работы на компью­тере, но смысл всех этих описаний останется абсолютно темным и непонятным, покуда не произойдет живой контакт с компьюте­ром. Смысл находится не в самом тексте, а в некоей реальности, находящейся за границами текста, и оттого трансляция текста и трансляция смысла - это по сути своей не совпадающие процес­сы. Тысячи людей могут читать один и тот же текст, но только у некоторых из них этот текст "ляжет на смыслы", т.е. окажется понятен. Какое-то поле внутренних смыслов окажется кодовым ключом к тексту.

Так вот, что касается религии, то она принципиально транс­лирует не смыслы, а тексты. Как раз смыслы могут в процессе этой трансляции существенно меняться и переконструироваться, Так, смысловые поля ранних христиан и христиан современных - это совершенно различные смысловые поля, хотя базовые свя­щенные тексты у них принципиально совпадают. Зато подлин­ный бог религии - это текст, и трансляция текстового канона - это высшее предназначение религии. Особое внимание, которое лю­бая религия уделяет текстам, открывает тайну культурного про­исхождения религии. И одновременно дает объяснение того, по­чему возникновение института религии сопровождается возникновением феномена школы. Ведь школа как институт воз­никает там и тогда, где и когда появляется проблема трансляции слово в слово канонических текстов. И, похоже, что именно за­дача трансляции канонизированного повествовательного мифа приводит к возникновению этого особого социально-культурного института - института школы. Школы как искусства транслиро­вать чужое. Школы, в центре которой возвышается фигура жре­ца-учителя, и которая сама оказывается тождественна религиоз­ному храму.

Первоначальный школьный учитель - это именно жрец, стоя­щий на охране священного, канонического знания, а жрец - это именно учитель, задача которого - обеспечивать трансляцию из поколения в поколение священного текстового знания. Именно жреческое сословие впервые в истории культуры предъявляет некую особую социальную роль, особую социальную функцию

посредничества между сакральным и профанным, и эта особая роль получает название роли учителя. А религиозный храм ста­новится первой в истории культуры школой.

Кстати говоря, сегодня семантика слова "учитель" имеет два ярко выраженных оттенка, причем один из этих оттенков восхо­дит к наиболее древним корням учительской профессии. С одной стороны, учитель - это одна из наиболее массовидных, мирских, профанных профессий, смысл которой состоит в том, чтобы транс­лировать ученикам некие культурные знания, представленные тем или иным образом в книжных текстах. Но с другой стороны, учитель - это духовный наставник, "гуру" - особая духовная мис­сия, связующая сакральное и профанное в различных религиоз­ных культурах (культах). Во втором случае слово "учитель" пред­почитают писать с большой буквы, как бы подчеркивая его прин­ципиальное несовпадение со статусом слова, обозначающего ба­нального школьного педагога. Однако есть основания полагать, что на заре цивилизации эти две - столь непохожие по своему сегодняшнему социальному статусу! - социальные роли принци­пиально совпадали. Профессия школьного учителя - что может быть банальней и бесцветней? - по своему генетическому коду берет свое безусловное начало в раннем жречестве.

Именно жрец, обладая знанием всей полноты отчужденного, сакрализованного и переконструированного в некую мировоззрен­ческую целостность мифа, обязан был решать особую задачу транс­ляции этого высшего повествования из мира сакрального в мир профанного, и, следовательно, именно жрецы оказались теми, кто впервые в истории культуры стали выполнять функции учи­телей - разумеется, учителей сакрального, учителей эзотеричес­кого. Таким образом, "жречество" и "учительство" оказываются исторически однокоренными словами. Учительство как профес­сия и социальный феномен впервые возникает в форме жречест­ва Фигура жреца - это и есть фигура учителя. Религиозный храм - это и есть школьная площадка. А разделение мира на сакраль­ный и профанный - это и есть то разделение, возникновение ко­торого впервые рождает необходимость школьного обучения. И не удивительно, что школа в своих ранних образцах никогда не являлась светской школой, но являла собой особый религиозный институт (и религиозный инструмент), и сутью этого особого института являлась трансляция повествовательно отчужденной и ресакрализованной мифологии.

Первобытное общество не знает феномена школы. Школа на­чинается только там и только тогда, где и когда возникает про­блема текстового канона, который требуется передавать из поколение в поколение с незыблемой точностью. А это значит, что школа возникает только там и только тогда, где и когда воз­никает религия.

Вначале текстовый канон передается исключительно в устной форме. В частности, хорошо известен феномен так называемой "устной литературы", характеризующий цивилизации, в которых

уже есть религия, но еще не изобретено письмо. Скажем, именно такова древнеиндийская ведическая литература, основной кор­пус которой в течение долгих столетий формировался исключи­тельно в устной форме. Затем, с изобретением письма трансля­ция сакрализованного мифологического текстового канона начи­нает происходить с опорой на символическую запись. Но и в том и в другом случае есть одно незыблемое правило: необходима абсолютная точность трансляции, поскольку речь идет о священ­ном каноне. Собственно говоря, именно эта проблема - проблема абсолютно точной трансляции из поколения канонизированных мифологических текстов и приводит в конце концов к изобрете­нию феномена письменной речи - системы знаково-символической записи, системы своего рода письменных зарубок, позволяю­щих хранить священные повествовательные тексты с максималь­но возможной точностью.

Однако и в том случае, когда речь шла о сохранении мифоло­гического текстового канона исключительно устной форме, и в том случае, когда у жрецов ранних религий появляются письмен­ные подпорки для хранения священного канона, необходимость незыблемо точной трансляции требовала создания школы. Шко­лы, которая по необходимости с самого начала являлась не чем иным, как школой зубрежки.

В самом деле, объемы священных повествовательных текстов, которые должны были в точности запоминать жрецы ранних ре­лигий были просто феноменально большими. И, чтобы с максимальной безупречностью транслировать эти тексты из поколения в поколение, жрецы просто обязаны были пройти некую школу -школу смирения, школу зубрежки. А это ведь тот элемент, с кото­рого начинается и современная школа: одна из ключевых задач, которую должен научиться решать ребенок, придя в школу, это задача активизации своей волевой сферы, и пробным камнем для этой активизации уже в первом классе становится задание "вы­учить наизусть" некий текст или же просто "выучить уроки" -т.е. научиться воспроизводить некий текст с максимально воз­можным уровнем точности.

С изобретением письменности ситуация не изменяется: зуб­режка, зубрежка и еще раз зубрежка остается альфой и омегой учебного процесса в храмовых культурах. Вот как описывает И.М.Дьяконов характер школьного обучения в древней Месопо­тамии. "Основой же школьного преподавания в древней Месопо­тамии было зазубривание - зазубривание перечней знаков самих по себе, зазубривание знаков с указанием их шумерского произ­ношения, знаков вместе с аккадскими и другими переводами шумерских слов, которые эти знаки изображали..." ³⁾. Причем, подчеркивает исследователь, речь идет в равной степени о "за­зубривании наизусть" и о "зазубривании путем многократного переписывания" ³⁶. Таким образом, зазубривание - это и есть суть школы в ее наиболее ранних образцах. Зазубривание как единст­венный путь точной трансляции священного текстового канона,

отчужденного от жизненно-практических смыслов. Зазубривание огромных текстуальных объемов как единственный путь сохра­нения архаической мифологии, ставшей повествованием и утра­тившей ритуально-жизненный смысл.

Впрочем, И.М.Дьяконов описывает школу уже достаточно позднюю, относящуюся к третьему тысячелетию до н.э. и связан­ную с обучением письму, причем письму, используемому в это время уже отнюдь не только в религиозных целях. Однако рели­гиозно-храмовые комплексы древних шумеров уходят своими корнями в гораздо более глубокую историю, и есть основания предполагать существование длительного периода дописьменной школьной традиции, формировавшейся первоначально исключи­тельно в религиозном контексте.

То, что феномен школы возникает еще на этапе дописьменной традиции и возникает как феномен школы специфически религи­озной, жреческой, призванной транслировать священный канон, отчетливо демонстрирует индийская культура, где огромный ком­плекс ведийской литературы транслировался, как уже отмечалось, исключительно в устной форме на протяжении сотен и даже тысяч лет. Исследователи подчеркивают, что самхиты, брахманы, араньяки и упанишады - тексты, составляющие священный канон брахманизма, - транслировались поколениями жрецов с незыбле­мой точностью. "По отношению к ним в Индии употребляется тер­мин "шрути" ("услышанное"), и уже сам этот термин подсказыва­ет, что ведийские тексты не записывались и не читались, а произ­носились и слушались" ³⁷. Тем не менее, устный характер трансля­ции нисколько не отражался на ее качестве. Нужно ли говорить, что абсолютная точность трансляции обширного священного канона, демонстрируемая брахманистскими жрецами, свидетельствовала, в частности, о высокой эффективности школьного обучения в Древ­ней Индии. И вне всякого сомнения, главным инструментом школь­ного обучения здесь так же являлся инструмент зазубривания, сле­пого запоминания слово в слово.

А.П.Огурцов так характеризует эту учебную ситуацию в древ­неиндийской культуре. "Сакрализация отношения "учитель-уче­ник" и знания приводит к тому, что в рамках традиционной куль­туры "священнокнижия" не допускается вопрошание учеником учителя в ходе обучения. Учитель может в педагогических целях задавать ученику вопросы, однако ни одному ученику и в голову не приходило проявить любознательность, пытливость, остроту критически-рефлексивного ума или какое-нибудь сомнение в сло­вах учителя. Так, согласно "Айтарея араньяка", текст передается из уст в уста, учитель передает его ученику один раз в течение жизни, существуют особые нормы - запреты, регулирующие транс­ляцию знания (необходимо сидеть на земле, нельзя записывать, читать записанный текст и т.п.). Все это обеспечивало точность в воспроизведении учения, но приводило вместе с тем к окамене­лости, безжизненности риторических фигур, стилистических форм и т.п.

Однако автор этого анализа, пожалуй, принимает содержание за форму. Он полагает, что смысл учения в Древней Индии - это трансляция знаний, а средством этой.трансляции знаний являют­ся застывшие риторические фигуры, стилистические формы и т.п. Однако в том-то и состоит суть дела, что как раз риторические фигуры и стилистические формы, т.е. формальная поэтика транслируемого текста - это и было то главное, что являлось пред­метом трансляции в описываемой традиции. Ведь транслируется не светский текст, который можно пересказать "на глазок", а текст религиозно-канонический, который нужно передать слово в сло­во, не допуская малейших нарушений священной последователь­ности слов. Необходимость решения столь сложной задачи и при­водит, как отмечалось выше, к рождению самого феномена шко­лы.

И здесь же находится и точка принципиального отличия шко­лы в ее исходных, религиозно-храмовых формах от школы со­временной.

Для современной школы учебный текст - это всего лишь сред­ство передачи знаний. Современная культура школы предпола­гает, что ученик должен быть свободен по отношению к исходно­му тексту, не следовать ему слепо, что он должен держать дис­танцию по отношению к тексту, аналитически отделять форму от содержания и передавать некое учебное содержание своими сло­вами. Кроме того современная цивилизация - это цивилизация, основанная на идее интерпретации текста, на идее личного отно­шения к тексту. И потому ценится, когда человек не просто пере­дает содержание учебного текста своими словами, но и перекон­струирует содержание этого текста на свой страх и риск, демон­стрируя рефлексивное к нему отношение.

Сама суть школы в ее светских, исторически развитых образ­цах - это развитие ученика. И хотя в одних образовательных системах упор делается на информационное развитие учащихся, в других - на так называемое личностное, суть дела от этого не меняется: во всех развитых культурах целью школьного обуче­ния является ученик, а школа рассматривается как средство до­стижения этой цели. Другое дело, что ценности образования мо­гут быть довольно различны: в одних системах школа рассматри­вается как средство развития свободной личности, в других - как средство формирования качественных исполнителей. Но и в том, и в другом, и в массе переходных случаев школа рассматривает­ся как средство, с помощью которого осуществляется некое пре­образование ученика. Скажем, ученик становится грамотным. Или овладевает какими-то практическими умениями. Или овладевает какими-то знаниями. Или становится яркой, неординарной лич­ностью, и т.п.

Парадокс школы в ее генетически исходных формах заклю­чается в том, что здесь не только процесс обучения, но и сам уче­ник, рассматривается исключительно как средство - средство для сохранения священных текстов. Ученик - это существо, с помо-

щью которого оказывается возможным сохранять и транслировать из поколения в поколение огромное количество мифологических текстов, возведенных в ранг священного канона. И лишь в той мере, в которой транслируется священный текст, транслируется система встроенных в него знаний. Но не знание, которое несет в себе текст, оказывается в этом процессе целью и смыслом, а сам текст, сам характер сцепления слов и последовательность появ­ления тех или иных фраз. Таким образом, для человека древних цивилизаций высшее содержание образования, высшая учебная ценность - не образование или преобразование ученика, и даже не трансляция знаний, но трансляция некоей священной тексто­вой последовательности представления знаний, и ученик тех школ, что создавались при храмовых комплексах наиболее древних цивилизаций, осваивал, таким образом, не просто знания, но свя­щенную их последовательность.

1. Сагалаев A.M.,, Октябрьская И.В. Традиционное мировоз­зрение тюрков Южной Сибири: Знак и ритуал. Новосибирск, 1990, с.169.

2. История всемирной литературы в 9 тт., т.1, с.27.

3. Фрейденберг О.М. Цит. пр., с. 208.

4. См.: Черных П.Я. Историко-этимологический словарь со­временного русского языка, т.1, М., 1994, с. 535.

5. В.Н.Топоров. О ритуале - В кн.: Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. М., 1988, с.27.

6. Мелетинский Е.М. Введение в историческую поэтику эпоса и романа. М., 1986, с. 15.

7. История всемирной литературы в 9 тт., т.1, М., 1983, с. 29.

8. Мелетинский Е.М. Введение в историческую поэтику эпоса и романа. М., 1986, с. 15.

9. История всемирной литературы в 9 тт., т.1, М., 1983, с. 28.

10. Фрейденберг О.М. Цит. пр., с.71.

11. Там же.

12. История всемирной литературы в 9 тт., т.1, М., 1983, с. 28.

13. Фрейденберг О.М. Цит. пр., с. 226..

14. Там же, с. 227.

15. Там же.

16. Там же.

17. Там же, с. 28.

18. См.: Мифы и предания папуасов маринд-аним. М., 1981, с. 25-26.

19. Костюхин Е.А. Типы и формы животного эпоса. М., 1987, с.29.

20. Золотарев A.M. Родовой строй и первобытная мифология. М., 1964, с.93.

21. Элиаде М. Космос и история. М.,1987, с.231.

22. Там же.

23. Фрейденберг О.М. Цит. пр., с. 109.

24. Там же, с. 109.

25. Там же, с. 108.

26. Там же. ' \

27. Фрейденберг О.М. Цит. пр., с. 117-118.

28. Там же, с. 118.

29. Там же.

30. Там же.

31. Там же, с. 126.

32. Там же, с. 127.

33. Там же, с. 129.

34. Там же.

35. История лингвистических учений. Древний мир. М.,1980, с.17.

36. Там же.

37. П.А.Гринцер. Древнеиндийская литература. - История всемирной литературы, т.1, М., 1983, с. 210.

38. А.П.Огурцов. Дисциплинарная структура науки. М., 1988, с. 31.

ГЛАВА 2.

Дата добавления: 2014-11-29