Образование как общечеловеческая ценность

I

-1

Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности различаются по уровню своего су­ществования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и ^с°Циальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности функционируют в различ- социальных системах, проявляясь в общественном сознании, совокупность идей, представлений, норм, правил, тради-

ций, регламентирующих деятельность общества в сфере образо­вания.

Групповые педагогические ценности можно представить в вид_е идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педа­гогическую деятельность в рамках определенных образователь­ных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемо­стью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мо­тивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характери­стики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитив­ные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педа­гогических ценностей. Эта система включает:

ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, при- знание профессии ближайшим личным окружением и др.);

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расши- ряющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой инди- видуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие люби­мым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (твор­ческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально не­благополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государ­ственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послуж­ной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, разли­чающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценнос­ти — это ценности-цели, включающие творческий характер трУ' да педагога, престижность, социальную значимость, ответствен­ность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основание*¹

развития личности и учителя и учащихся. Ценности-цели высту­пают в качестве доминирующей аксиологической функции в сис­теме других педагогических ценностей, поскольку в целях отра­жен основной смысл деятельности учителя.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуют­ся в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазви­тии, самореализации, самосовершенствовании и развитии дру­гих. В сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я-про-фессионал» оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Сле­довательно, ценности-цели отражают государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные цен­ности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно- и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия ^с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия педагога с учащимися, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­вши является отношение педагога к себе как к профессионалу и Личности. Здесь правомерно указать на существование и диалекти-^ «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-^Флексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов

определяет уровень личностно-профессионального развития пе­дагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их чис­лу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от уров­ня развития целого ряда способностей: прогностических, комму­никативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллекту­альных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспе­чить необходимый уровень осуществления педагогической дея­тельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна под­система — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятель­ности.

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундамен­тальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современ­ной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может высту­пать критерием принятия или непринятия выработанных или со­здаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь со­здаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологиче­ское богатство педагога определяет эффективность и целенаправ­ленность отбора и приращения новых ценностей, их переход ^в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительно-

_стью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценно­сти сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существую­щими в том или ином государстве системами образования, кото­рые отличаются по принципам организации. В них находит отра­жение мировоззренческая обусловленность исходных концепту­альных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функциониро­ванию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стрем­лением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жиз­недеятельности человека. Второй — основан на широкой культур­но-исторической ориентации. При таком типе образования пре­дусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реаль­ные возможности и способности человека, потребности произ­водства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образо­вания стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного разви­тия, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать Умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культур-яо-гуманистические функции образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю­щих человеку преодолевать жизненные препятствия;

• формирование характера и моральной ответственности в си-туациях адаптирования к социальной и природной сферам;

• обеспечение возможностей для личностного и профессио­нального роста и для осуществления самореализации;

• овладение средствами, необходимыми для достижения интел-^ЛеКтуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивиду- и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овла­девая которой человек не только адаптируется к условиям посто­янно изменяющегося социума, но и становится способным к не-адаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, являет­ся его общая направленность на гармоничное развитие личности которое есть назначение, призвание и задача каждого человека! При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его со­держания. Оно должно включать не только новейшую научно-тех­ническую информацию, но и гуманитарные личностно-развива-ющие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоцио­нально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его пове­дение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безлич-ностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная спе­цифика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формирова­нии соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультур^ ном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Каче­ство и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы причины разработки новой методологии педагогики?

2. В чем суть гуманистической философии образования?

3. Какова специфика применения аксиологического подхода в изу⁴ нии педагогических явлений?

4. Назовите аксиологические принципы и покажите их применение в педагогике.

5. Дайте определение педагогических ценностей.

6. Подготовьте схему «Классификация педагогических ценностей» и дайте их характеристику.

7. Почему образование — это общечеловеческая ценность?

ГЛАВА 13. РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической тео­рии и практики является проблема личности и ее развития в спе­циально организованных условиях. Она имеет различные аспек­ты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной фи­зиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эф­фективные условия для гармоничного развития личности в про­цессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее разви­тия имели место три основных направления: биологическое, со­циологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться тре­бованиям общества и при этом постоянно подавлять естествен­ные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятель­ности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процес­се своей жизни он постепенно социализируется благодаря влия­нию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ^ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляют­ся У нее биологические черты, прежде всего инстинкты облада-^Ния, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что пси­хические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, спо­собности личности формируются как явления социальные. Такое р^Ление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ^ее Развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социаль­ного. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако ре­шающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвы­чайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах об­щения с другими людьми. Так, смелость может доходить до без­рассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внима­ние (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, мо­жет граничить с подхалимством, послушание — быть показате­лем пассивного исполнения требований, безразличия, а непо­седливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л. С. Выготского, — это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основ­ные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все сто­роны личности обнаруживаются только в деятельности и в отно­шениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая ха­рактеристика личности — социальный облик человека, всеми сво­ими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития лич­ности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количе­ственного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают разви­тие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и от­мирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой еди­ный биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования-Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса раз­вития. Более того, именно противоречия между новым и старым»

Дата добавления: 2014-12-16