Логика и критерии качества педагогического исследования 2 страница

– Выделение в качестве предмета исследования какого-либо «процесса» (например, предмет исследования – «процесс формирования валеологической культуры студентов»). Процесс объективен. Автор сформулировал не предмет, а объект исследования. «Процесс» может выступать в качестве предмета исследования, если указано относительно чего исследователь собирается получить новое знание, т.е. когда четко сформулирована субъективная позиция исследователя. Бережнова Е.В. выделила в качестве объекта исследования «процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе», а предмет исследования сформулировала следующим образом: «формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки». Таким образом, и объект исследования, и предмет сформулированы как «процесс…» (формирование и есть процесс). Вместе с тем, в предмете исследования представлена субъективная позиция автора, отражен аспект исследования.

– Выделение в качестве объекта и / или предмета исследования, например, в дидактике или частных методиках «теоретических основ какого-либо процесса…». Теоретические основы автор создает самостоятельно в процессе исследования. Это – результат исследования (например, концепция, подход). Исключение составляют исследования в области истории и методологии педагогики.

– «Предмет как часть объекта». Краевский В.В. отмечает, что наиболее распространенным недостатком в определении объекта и предмета исследования является представление о предмете как участке или части объекта (например, объект исследования – «воспитательная система школы»; предмет – «дидактическая подсистема воспитательной системы школы»). Методолог указывает на то, что «предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения – объект как…» [33, С. 203]. Таким образом, предмет исследования – это «объект как…». Например, объект исследования – «формирование у будущих педагогов-исследователей методологической рефлексии», а предмет – «формирование у будущих педагогов-исследователей методологической рефлексии как компонента методологической культуры».

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Гипотеза – это научно обоснованное, но неочевидное предположение, требующее специального доказательства для своего окончательного утверждения в качестве теоретического положения или его опровержения [21]. Гипотеза выступает как методологическая характеристика исследования, метод развития научного знания, как структурный элемент теории. В специальной методологической литературе гипотеза определяется как «вероятностное знание». Гипотеза – это система научных предположений, требующих доказательства. Гипотеза исследования включает спорные, неочевидные для науки, требующие доказательства и/или опытно-экспериментальной проверки, предположения. Исследователю необходимо ответить на вопрос: «Что не очевидно в объекте исследования, что я вижу в нём такого, чего не замечают другие?» (В.В. Краевский). Основные требования к определению гипотезы исследования:

– Гипотеза должна относится к объекту исследования (методологически корректная постановка гипотезы возможна только при условии многоаспектного изучения объекта исследования).

– Гипотеза должна соответствовать установившимся в науке теориям, подходам (требование непротиворечивости); однако значительным эвристическим потенциалом обладают гипотезы, противоречащие устоявшимся теоретическим представлениям: в этой связи существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность, неочевидность. Методологическим недостатком исследования является тривиальность, самоочевидность гипотезы (например, методологически некорректной является следующее гипотетическое положение: «продуктивность экологической деятельности школьников-подростков зависит от степени сформированности у них экологических знаний и умений». Однако является очевидным, что продуктивность любой деятельности зависит от степени сформированности у субъекта деятельности специальных знаний и умений).

– Гипотеза должна быть принципиально проверяемой – должна допускать возможность опровержения или подтверждения (например, в процессе опытной и / или экспериментальной проверки).

– В гипотезе должны отражаться необходимые, инвариантные связи, присущие изучаемым педагогическим явлениям, которые могут приобретать характер закономерности. По мнению В.В. Краевского, методологически корректными являются те гипотезы, которые содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, границах, функциях и т.п.

Пример гипотетического положения: Необходимыми и достаточными педагогическими условия формирования у младших школьников нравственного отношения к природе как самоценности являются: соорганизация, интеграция познавательной (элементарной исследовательской, познавательно-иррациональной), ценностно-ориентационной, преобразовательной (проектной, биотехнической), рефлексивной экологической деятельности; педагогическая актуализация в экологической деятельности у младших школьников психологических механизмов субъектификации, идентификации, интеллектуализации эмоций, эмпатии, рефлексии, «зеркальной» рефлексии.

С нашей точки зрения является продуктивным подход, когда гипотеза формулируется по следующей схеме: «Если…(идея и замысел как ядро гипотезы), то…(предполагаемый результат), так как…(объяснение)», которая позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функцию гипотезы (А.Д. Ботвинников). Гипотеза формулируется в двух вариантах: «если…, то…»; «если…, то…, так как …».

Процесс формирования гипотезы исследования носит спиралевидный характер: исследователь неоднократно возвращается и уточняет то концептуальные положения, то анализирует и интерпретирует с новых теоретических позиций фактический материал, то уточняет замысел.

В педагогическом исследовании различают рабочую гипотезу (предположение с целью систематизации имеющегося фактического материала) и научную гипотезу, которая создаётся, когда накоплен и обобщен значительный фактический материал и появляется возможность разработать «проект» решения научной проблемы, сформулировать гипотетическое положение, которое с некоторыми уточнениями и корректировками может превратиться в элемент научной теории.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. Цель исследования – это прогнозируемый (идеальный) результат научного поиска, одна из составляющих методологической триады: цель, средство, результат. Цель педагогического исследования отражает в обобщенном виде новый научно-методический продукт (продукты), который должен быть получен в итоге исследования.

Педагогика как гуманитарная наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную). Педагог-исследователь, реализуя научно-теоретическую функцию, отражает педагогическую действительность такой, какой она есть, как сущее («знания о сущем»): диагностирует, оценивает, объясняет эффективность или неэффективность тех или иных педагогических средств, образовательных моделей (эмпирический уровень); выявляет сущность («что есть?») обучения и воспитания, других педагогических феноменов; устанавливает педагогические закономерности; научно обосновывает компоненты, структуру, уровни, профили содержания образования с учетом социокультурной динамики; осуществляет на междисциплинарном уровне посредством интеграции знаний из области философии, возрастной и педагогической психологии, педагогики и др. научное обоснование новых дидактических и воспитательных систем (теоретический уровень). Однако педагогика, в отличие от естественных наук, не только отображает педагогическую действительность, но и разрабатывает средства ее преобразования (нормы).

Реализуя конструктивно-техническую функцию, исследователь получает «знания о должном»: знания-нормы, знания-предписания (принципы, методы, формы, методические правила, рекомендации), отражающие, как должно осуществлять педагогический процесс, чтобы он был максимально результативен.

В той или иной мере научно-теоретическую и нормативную функцию выполняют большинство педагогических исследований. Например, цель исследования сформулирована следующим образом: «выявить природу личностного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования» (А.В. Зеленцова); «выявить» относится к научно-теоретической функции этого исследования, а «разработать» – к нормативной функции.

Указанным методологическим требованиям, с нашей точки зрения, соответствуют следующие формулировки целей исследования: «создать концепцию формирования… и разработать инновационную модель образовательной практики»; «создать теоретическую модель процесса… и разработать методические нормы ее реализации в практике обучения». Разработке любой «системы», «модели» (дидактической, методической, воспитательной) в обязательном порядке предшествует создание научно-теоретических оснований такой «системы».

Однако в некоторых диссертациях по педагогике цели исследования сформулированы неопределенно, односторонне: «обосновать пути эффективности…», «совершенствование процесса…», «повышение эффективности обучения», «разработать и экспериментально апробировать условия эффективности…», «разработать систему подготовки…».

Логика педагогического исследования – последовательность этапов научного познания в области педагогики. Намечая логику своего исследования, учёный формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. В комплексе задачи исследования отражают логику достижения цели (таблица 4.3).

Таблица 4.3 – Логика педагогического исследования

Задачи исследования	Компоненты логической модели	Результаты исследования
Задача 1: «Выявить состояние проблемы в теории и практике…»	Эмпирическая модель	Эмпирические факты
Задача 2: «Научно обосновать систему…» или «Выявить сущность понятия…», или «Разработать теоретическую модель процесса…», или «Создать концепцию…»	Теоретическая модель	Концепция, дидактическая система, понятие, модель процесса
Задача 3: «Разработать принципы…» или «Разработать методический инструментарий…», или «Дополнить и систематизировать методы…», или «Разработать методическую систему…»	Нормативная модель	Принципы, условия, методы, формы
Задача 4: «Разработать и экспериментально апробировать методику…» или «Разработать и экспериментально апробировать технологию…»	Проект деятельности	Методика, технология, программа, учебник

С позиции Е.В. Бережновой, логика педагогического исследования есть последовательность построения его компонентов с целью решения поставленной проблемы [4]. В обобщенном виде логику прикладного педагогического исследования можно представить посредством следующего алгоритма (таблица 4.4): «Эмпирическая модель (педагогические факты, отражающие состояние исследуемой проблемы в теории и практике) – теоретическая модель (модель «сущего», отражающая, что есть объект исследования – теоретическое (идеальное) представление об объекте исследования, основанное на интеграции философских и психолого-педагогических знаний) – аксиологическая модель (оценка теоретического представления об изучаемом объекте с позиции гуманитарных ценностей посредством обращения к практике) – нормативная модель (общее представление о том, как преобразовать объект исследования, чтобы он максимально соответствовал его идеальной теоретической модели; принципы, условия, методы, формы, отражающие нормативное знание или «знание о должном») – проект педагогической деятельности (конкретные нормы деятельности – методики, технологии)».

Таблица 4.4 – Логика и структура прикладного педагогического

исследования [4]

Этапы исследования	Элементы исследования
Проектирование исследования	Проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи
Осуществление исследования (построение и проверка гипотезы с использованием различных методов исследования)	Эмпирическое описание	Построение теоретической модели, включающей: исходные понятия; исходные концепции; компоненты, составляющие объект исследования; условия, определяющие компоненты, составляющие объект исследования	Переход от познавательного описания к нормативной сфере	Построение нормативной модели – этапы общего представления по преобразованию педагогической действительности, включающего: функции выделенных этапов работы; методы работы; формы работы; критерии результативности работы
Получение и фиксация результатов	Знания:закономерности, принципы, правила, требования, методы, методические системы, критерии, условия Рекомендации:дидактические пособия, методические пособия

Профессор Е.В. Бережнова отмечает, что в прикладном педагогическом исследовании в процессе перехода от теоретической модели к нормативной (от «сущего» к «должному») происходит обращение к практике с целью оценки (аксиологическая модель) теоретической модели с позиции гуманитарных ценностей и ее корректировки; оценка теоретической модели задает общие ориентиры к построению нормативной модели. Методолог указывает, что «в оценочной модели находит отражение процедура оценивания, которая состоит из трех этапов: выделение аксиологического аспекта изучаемого объекта; сопоставление теоретической модели с аксиологическими нормами путем обращения к практике; формулирование вывода в форме нормативного знания» [4, С. 139]. Бережнова Е.В. выявила четыре способа оценки теоретической модели: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и коррекции на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций (обращение к педагогическому опыту прошлого); оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем [4].

Рисунок 4.1 – Место оценки в структуре педагогического

исследования [4, С. 138]

Включение аксиологического компонента в логическую структуру исследования, по мнению В.В. Краевского, обеспечило развитие рационально-логической схемы (парадигмы) гуманитарного исследования, которая приобрела субъективно-личностный аспект. Произошел так называемый «сдвиг парадигмы», т.е. развитие модели педагогического исследования.

НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. На стадии завершения исследования возникает необходимость определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. Известный методолог науки А.И. Ракитов даёт следующее определение новизны результатов исследования: «Та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту её создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [50, С. 149].

Новизна результатов исследования – критерий качества педагогического исследования, отражающий содержательный аспект новых научно-методических результатов, полученных в процессе исследования. На стадии завершения исследования необходимо чётко определить, какое новое знание получено и каков уровень новизны этого знания. Определяя новизну результатов исследователю необходимо ответить на вопрос: «Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?» (В.В. Краевский).

Методологи подчеркивают, что чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем понятнее самому исследователю, какой новый результат получен и каково значение этого результата для науки. Однако новизна результатов исследования и их теоретическая значимость – это не тождественные методологические характеристики. Зачастую в методологическом аппарате диссертаций данные критерии отождествляются. Критерий новизны отражает содержательный аспект результата, а теоретическая и практическая значимость – аксиологический. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, области научного знания вносятся изменения, что обеспечивает развитие науки (В.В. Краевский). Характеризуя новизну результатов, исследователь содержательно раскрывает, какое новое знание получено им в результате решения исследовательских задач и какова степень новизны этого знания.

Основными недостатками в определении новизны результатов исследования являются:

– Отсутствие содержательного описания новизны результатов: автор даёт только краткую аннотацию проделанного, например, «установил закономерность…», «выявил педагогические условия…», однако конкретно не указывает, какую именно закономерность установил, в чем ее сущность, какие именно условия выявил.

– Новизна исследования должна не просто декларироваться, а формулироваться содержательно, конкретно, например, «выявлены концептуальные подходы к формированию экологической культуры школьников: антропоцентрический; холистический, экоцентрический»).

– Зачастую при формулировке новизны автор описывает исследовательские процедуры, указывает на научную и практическую актуальность темы исследования, ее перспективность, приоритетность.

– Иногда исследователь, описывая новизну, дублирует ранее известные теоретические положения, выводы, формулирует самоочевидные утверждения.

Методологи выделяют два типа новизны – теоретическую и практическую. Теоретическая новизна включает такие педагогические категории, как: концепция, гипотеза, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип, проблема, тенденция, терминология, система и др., а практическая – правило, методическая модель, рекомендация, требование, прием, методическая система и др. Полонским В.М. разработаны уровни новизны результатов педагогических исследований: конкретизация, дополнение, преобразование [45].

На уровне конкретизации новый результат уточняет известные научные данные, конкретизирует отдельные теоретические положения, обосновывающие методы обучения или воспитания, специфику преподавания отдельных учебных предметов, методику воспитательной работы в определённом педагогическом (социокультурном) контексте, теоретические выводы в области истории педагогики, методологии. Изменения затрагивают лишь частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса.

На уровне дополнения новый результат расширяет известные теоретические и практические положения посредством включения новых элементов, раскрывает новые аспекты проблемы, дополняет наши знания в данной области педагогики. Новый результат, в целом, радикально не изменяет устоявшиеся теоретические положения, однако существенно дополняет их. Например, Даниловым М.А. было дано определение методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих… педагогическую действительность». В последствии Краевский В.В., указывая на деятельностный аспект методологии педагогики, существенно дополнил выше цитируемое определение: «… а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

Уровень преобразований характеризуется принципиально новыми в данной области знаниями, подходами, которые не дополняют известные положения, а представляют собой нечто самостоятельное, принципиально новое, неизвестное ранее, кардинально отличающееся от сложившихся теоретических представлений в данной области педагогики.

Таблица 4.5 – Новизна результатов фундаментальных, прикладных

исследований и разработок в области педагогики [45]

Степень новизны результатов	Типы научно-педагогических исследований
фундаментальные	прикладные	разработки
Отсутствие новизны	Результаты исследования повторяют существующие теоретические концепции, идеи, гипотезы, закономерности в дидактике, теории воспитания, методологии педагогики без каких либо уточнений и дополнений	Практические рекомендации и теоретические выводы дублируют известные предложения по совершенствованию образовательной практики без каких-либо уточнений и дополнений	Рекомендации, правила, алгоритмы ранее известны. Они повторяют существующие нормативные предписания в области обучения, воспитания без каких-либо уточнений и дополнений
Конкретизация	Результаты исследования уточняют, конкретизируют отдельные педагогические концепции, идеи, гипотезы, закономерности	Результаты исследования (теоретические выводы и практические рекомендации) уточняют известные предложения по совершенствованию образовательной практики, отдельным вопросам управления образовательными системами, истории педагогики, методологии педагогики	Рекомендации, правила, алгоритмы в основном известны. Они содержат некоторые уточнения, конкретизирующие ранее известные предписания в области обучения и воспитания
Дополнение	Результаты исследования дополняют, развивают, вносят существенно новые элементы в концепции, идеи, гипотезы, закономерности, теоретические положения в дидактике, теории воспитания, истории педагогики, методологии педагогики	Результаты исследования (теоретические выводы и практические рекомендации) дополняют, развивают известные методические предложения, общие рекомендации и теоретические выводы по совершенствованию образовательной практики, отдельным вопросам управления образовательными системами, истории педагогики, методологии педагогики	Рекомендации, правила, алгоритмы частично новые. Они дополняют, систематизируют существующие предписания в области обучения или воспитания
Продолжение таблицы 4.5
Преобразование	Результаты исследования – новые концепции, идеи, закономерности в дидактике, теории воспитания, истории педагогики, методологии педагогики	Результаты исследования (теоретические выводы и практические рекомендации) принципиально новые. Они отражают новые подходы и методические предложения. Открываются перспективы для фундаментальных исследований	Рекомендации, правила, алгоритмы новые. Они содержат ранее неизвестные предписания в области обучения или воспитания

В педагогических исследованиях абсолютно новые результаты, объективно новое знание получить практически невозможно. По мнению В.В. Краевского, новизна появляется за счет нового структурирования, интеграции уже имеющихся элементов в соответствии с новыми целевыми приоритетами образования и новыми этапами развития науки.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Критерий теоретической значимости показывает влияние результатов исследования на теоретические концепции, подходы, идеи, гипотезы, содержание, методы обучения или воспитания [33].

Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие концепции, области педагогической науки вносятся изменения, направленные на развитие науки. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но и в более широкую область научного знания (В.В. Краевский).

Определяя теоретическую значимость результатов своего исследования необходимо ответить на вопрос: «Каково значение полученных результатов для науки в целом, для решения какой проблематики могут быть использованы полученные новые знания?» (В.В. Краевский). Например, Бережнова Е.В. (тема докторской диссертации: «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования») так определила теоретическую значимость результатов своего исследования: «…его результаты будут способствовать разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научно и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования» [4, С.14].

Зачастую исследователи отождествляют новизну и теоретическую значимость результатов исследования. Например, раскрывая теоретическую значимость результатов, констатируют: «создал концепцию…», «разработал нормативную модель…», «разработал методику…», «дополнил и систематизировал методический инструментарий…». Однако исследователь раскрыл не теоретическую значимость, а новизну результатов исследования.

По степени влияния на теорию выделяют четыре уровня теоретической значимости результатов исследования:

– Общепедагогический уровень: результаты исследования оказали существенное влияние на развитие всех или большинства областей педагогического знания, формируют наиболее общие теоретико-методологические положения;

– Дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных областей научно-педагогического знания: дидактики, теории воспитания, методологии педагогики. Например, И.А. Лернером, В.В. Краевским научно обоснована и разработана культурологическая модель содержания общего среднего образования. В соответствии со структурными компонентами содержания образования И.Я. Лернер создал классификацию методов обучения (основание классификации: степень познавательной самостоятельности учащихся), которая включает объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, проблемный методы (проблемное изложение, эвристический или частично-поисковый, исследовательский). Каждый метод обучения направлен на освоение определенного содержательного компонента – когнитивного, репродуктивного, творческого, эмоционально-ценностного опыта. Результаты выше указанных педагогических исследований оказали существенное влияние на развитие дидактики как науки.

– Общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду ключевых проблем внутри одной области педагогики.

– Частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют теоретические представления по отдельным частным вопросам педагогики.

«Теоретическая значимость результатов фундаментальных исследований определяется теми изменениями, которые происходят в теории под влиянием полученных результатов. Она зависит от новизны, концептуальности и доказательности, перспективности результатов исследования» [45, С. 122].

Таблица 4.6 – Основные характеристики теоретической значимости фундаментальных научно-педагогических исследований [45]

Концептуальность и доказательность	Новизна	Перспективность
Научная концепция не сформулирована, противоречит известным фактам или дана без основания.	Результаты исследований повторяют существующие теоретические положения.	Результаты исследований не перспективны
Выдвинуты отдельные теоретические положения, идеи, гипотезы о сущности изучаемых явлений и процессов. Выводы логически или экспериментально подтверждены	Результаты исследований уточняют, конкретизируют отдельные теоретические положения	Результаты исследования открывают перспективы для отдельных прикладных работ
Разработана теория, принципы применения отдельных теоретических положений на практике. Выводы подтверждены экспериментально	Результаты исследований дополняют существующие теоретические положения	Результаты исследований открывают перспективы для ряда прикладных работ
Разработана целостная теория, принципы применения теоретических положений на практике, на основе принципов – конкретные практические рекомендации	Результаты исследования обосновывают совершенно новые концепции, гипотезы, идеи (уровень преобразования)	Результаты исследования открывают новое направление для прикладных исследований в данной или смежных областях

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Определяя значение результатов собственного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» (В.В. Краевский).

Дата добавления: 2014-12-16