Методологическая культура педагога-исследователя: сущность, уровни, методы формирования

Качество педагогических исследований, новизна, теоретическая и практическая значимость их результатов обусловлены уровнем развития методологической культуры педагога-исследователя [4; 7; 21; 33].

Рассмотрим сущностные признаки данного понятия. По мнению методологов Е.В. Бережновой, В.В. Краевского, методологическая культура педагога-исследователя – это культура педагогического мышления, основанная на методологических знаниях, необходимым компонентом которой является методологическая рефлексия. Содержание методологической культуры исследователя составляют: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность с позиции методологических норм), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования [33]. С позиции В.И. Загвязинского, ядро методологической культуры педагога-исследователя составляют методологические принципы: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства, сущего и должного и др. [21].

С нашей точки зрения, методологическая культура педагога-исследователя – это личностное образование, интегрирующее ценностное сознание исследователя, его методологическую компетентность (системные методологические знания; методологические умения; эвристичность, методологичность и рефлексивность научного мышления), персональный интеллектуальный стиль, обусловливающие методологически адекватное решение научной проблемы, создание нового научно-методического продукта и приращение научного знания.

Методологическая компетентность, ядро которой составляют системные и действенные методологическия знания, эвристичность, методологичность и рефлексивность научного мышления, является сущностным инвариантным признаком; ценностное сознание, персональный интеллектуальный стиль – вариативными признаками. Методологическая культура исследователя обусловливает продуктивность решения научной проблемы на эргономичной и рефлексивной основе посредством конструирования оптимальной методологической схемы исследовательской деятельности, комплекса адекватных исследовательским задачам средств решения с учетом специфики гуманитарного познания.

Содержание методологической культуры педагога-исследователя составляют:

– Ценностное сознание исследователя, обеспечивающее интеграцию рационально-логического и субъективно-иррационального аспектов в научном познании (ориентир на тот или иной идеал научности (естественнонаучный, технологический, гуманитарный); выбор проблемы и обоснование актуальности темы исследования; выбор философской концепции в качестве методологического основания проектирования теоретической модели объекта исследования, отражающей его сущностные признаки и идеальное состояние; интерпретация педагогических феноменов, их сущности и генезиса; выбор приемов аргументации при обосновании и конструировании теоретической, нормативной моделей исследования и др.).

– Методологическая компетентность – качество педагога-исследователя, заключающееся в продуктивном и методологически адекватном определении решении научной проблемы. Процедура и результаты педагогического исследования должны соответствовать: критериям научности (научно-познавательная цель; выделение специального объекта исследования; применение специальных средств познания – методов научно-педагогического исследования; однозначность терминологии (В.В. Краевский)); методологическим принципам (объективности, единства сущего и должного и др.); логике педагогического исследования (эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский)); системе методологических характеристик (проблема, тема, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, новизна, значение для науки, значение для практики); гуманитарным ценностям (развитие человека как цель и ценность; нравственное, психическое и физическое здоровье воспитанника как ценность; способности, личностный опыт, субъектность воспитанника как ценность). Методологическая компетентность включает: системные методологические знания («научно-педагогическое исследование и его методологическое обеспечение», «специфика педагогического исследования как разновидности гуманитарного», «критерии научности педагогического исследования», «логика педагогического исследования», «методологические характеристики педагогического исследования как критерии его качества» и др.). Методологические умения включают: организационно-деятельностные (умения проектировать логику педагогического исследования: эмпирическая модель, теоретическая модель, аксиологическая модель, нормативная модель, проект деятельности; умения определять методологические характеристики: проблему, тему, актуальность, цель, задачи, объект, предмет, гипотезу, новизну, значение для науки, значение для практики); рефлексивные (методологическая рефлексия педагогического исследования (процедуры, средств, результатов) с позиции методологических характеристик, например, новизны результатов, теоретической и практической значимости, логики, критериев научности; установление корреляции между методологическими характеристиками педагогического исследования, содержанием, выводами); инструментально-технологические (освоение и целесообразное применение методов исследования адекватных заявленным задачам, логике исследования: теоретических (моделирование, идеализация и др.), эмпирических (эксперимент, анкетирование, герменевтические и др. методы), математических и статистических; комплекс умений, связанных с диагностическим целеполаганием, определением критериев интеллектуального, творческого и т.д. развития субъектов образовательного процесса, продуктивности образовательной деятельности, педагогического взаимодействия; моделированием на основании уровневых характеристик (показателей) уровней развития определённого личностного свойства и др.); содержательно- и формально-логические (освоение процедур идеализации, моделирования, анализа, синтеза, теоретического обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования, прогнозирования, структурно-системного представления объекта исследования; умение корректно выстраивать понятийный аппарат исследования; однозначное, явное и ясное определение основных понятий; владение приемами аргументации). Методологическая компетентность проявляется в высоком уровне развития эвристичности, методологичности и рефлексивности научного мышления. Методологичность научного мышления – свойство научного мышления, заключающееся в осознанном отношении к методологическим средствам и предпосылкам научной деятельности. Степень и форма осознанности методологических средств и контекста исследования может варьироваться в широком диапазоне: от стремления понять смысл и значение употребляемых научных понятий, терминов» («проработка» в собственном сознании исследователя), до анализа исходных предпосылок научных парадигм и стилей научного мышления (Швырев В.С.). Эвристичность мышления – интегративное свойство научного мышления, включающее коллизийность, критичность, метафоричность, прогностичность, дивергентность научного мышления, способность к генерированию идей, мысленному экспериментированию, конструированию гипотез, интуицию и др. как условие создания нового научно-методического продукта. Методологическая рефлексия – свойство научного мышления, заключающееся в самоанализе, переосмыслении процедуры и результатов исследования с позиции методологических норм и гуманитарных ценностей с целью коррекции. Исследователь не только должен уметь осуществлять методологическую рефлексию, но и быть субъектом, инициатором методологической рефлексии.

– Персональный интеллектуальный стиль – это индивидуальный стиль постановки и решения научной проблемы (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий стили (М.А. Холодная); стимульно-продуктивный, эвристический, креативный уровни интеллектуальной деятельности (Д.Б. Богоявленская)) [61]. Формирование вариативного интеллектуально-стилевого репертуара исследователя рассматривается нами как условие формирования персонального стиля исследовательской деятельности, эффективности и качества решения научной проблемы, формирования методологической культуры в целом (рисунок 5.1).

Методологическая культура

Рисунок 5.1 – Структура методологической культуры педагога-исследователя

Данные компоненты интегрированы в целостную структуру, взаимодополняя и взаимообеспечивая друг друга.

Об уровнях сформированности методологической культуры можно судить, прежде всего, по результатам методологической экспертизы осуществленного и оформленного соискателем исследования (дипломная работа, магистерская работа, кандидатская или докторская диссертация).

Уровни сформированности методологической культуры:

– Нулевой уровень – не сформированы элементы методологической культуры.

– Стихийно-эмпирический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания преимущественно на уровне представления, отдельные оргдеятельностные, формально-логические и инструментально-технологические умения; тема исследования не актуальна, проблема в явном виде не сформулирована; исследование методологически не обосновано, носит эклектичный характер; понятийный аппарат содержательно и структурно не разработан, логически не корректен; гипотеза тривиальна; логика исследования методологически не корректна и не аргументирована; программа экспериментальной работы теоретически не обоснована, технологически противоречива; результаты и выводы исследования самоочевидны, характеризуются отсутствием новизны, практической и теоретической значимости; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; узкий интеллектуально-стилевой репертуар; доминирование алгоритмических приемов интеллектуальной деятельности; доминирование «метода проб и ошибок»; осуществляет решение заданной научной проблемы на основе ранее разработанного исследовательского инструментария; низкий «эвристический потенциал исследования» – исследование направлено на изучение известных в науке педагогических объектов, осуществлено в рамках традиционной концепции, посредством традиционных для данной научной области методов; вероятность получения новых результатов мала (исследователь дублирует известные в науке факты, положения).

– Эвристический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания на уровне понимания и применения, отдельные организационно-деятельностные, логические и инструментально-технологические умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, однако с логическими ошибками; отсутствует жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью подхода; логика исследования методологически корректна, однако не аргументирована; обоснована целесообразность опытной (экспериментальной) работы, однако ее программа технологически противоречива; результаты и выводы исследования характеризуются новизной (уровень конкретизации и дополнения), практической (частнометодический уровень) и теоретической (частнопроблемный уровень) значимостью; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; очевидный «эвристический потенциал исследования».

– Исследовательский уровень – сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, сформированы содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения, отдельные оргдеятельностные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами нет жесткой корреляции; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной или экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический и общеметодический уровни) и теоретической (частнопроблемный и общепроблемный уровни) значимостью; осуществляет рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; достаточно высокий «эвристический потенциал исследования».

– Интегративный – методологически компетентен: сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, оргдеятельностные, содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной и (или) экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический, общеметодический и общедидактический уровни) и теоретической (частнопроблемный, общепроблемный, дисциплинарный, общепедагогический уровни) значимостью; осуществляет рефлексию процедуры и результатов исследования, является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; «рельефно» выражен персональный стиль исследовательской деятельности; высокий «эвристический потенциал исследования».

В качестве методического инструментария формирования у педагогов-исследователей методологической культуры предлагаем следующие методы и методические приемы: педагогическое моделирование; приемы сравнительной рефлексии и; типологизации метамоделей образовательной практики; конструирование корреляционных матриц; методологическая рефлексия; метод конструирования гипотез; «мысленный» эксперимент; «синектика»; методическая рефлексия; паспортизация методического продукта.

Метод педагогического моделирования. В философии моделирование определяют как процесс исследования объектов на их моделях, а модель – как объект-заместитель, который может заменить объект-оригинал, воспроизводя интересующие исследователя свойства и характеристики оригинала. Модели могут быть материальными (макет, устройство), мысленными или идеализированными (теоретическая схема, технологический алгоритм). Академик В.В. Краевский подчеркивает, что «моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью» [33, С. 211-212]. Например, в качестве педагогических моделей могут выступать: культурологическая модель содержания образования; модель педагогического процесса, ориентированного на развитие креативности младших школьников, включающая ценностно-целевые, содержательные, процессуальные компоненты.

Академик В.А. Сластенин подчеркивает, что основной целью высшего педагогического образования является формирование у будущих педагогов способности компетентно решать педагогические задачи, связанные с педагогическим целеполаганием, моделированием комплекса педагогических условий, педагогических средств (содержания, методов, форм, технологий), обеспечивающих решение образовательных и развивающих задач [40]. Метод педагогического моделирования основан на конструировании и методологической (методической) рефлексии студентами, магистрантами, аспирантами вариативных моделей педагогического процесса.

Вариант 1. В контексте культурологической модели содержания школьного образования одним из базовых компонентов наряду со знаниями, умениями выступает опыт творческой деятельности. Задание: разработать модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у младших школьников креативного мышления, например, на уроках математики.

Рисунок 5.2 – Модель педагогического процесса

Вариант 2. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научно-педагогического поиска. В обобщённом виде логику исследования отражает следующая схема: «Эмпирическая модель (педагогические факты, отражающие состояние исследуемой проблемы в теории и практике) – теоретическая модель (модель «сущего», отражающая, что есть объект исследования – теоретическое (идеальное) представление об объекте исследования, основанное на интеграции философских и психолого-педагогических знаний) – нормативная модель (общее представление о том, как преобразовать объект исследования, чтобы он максимально соответствовал его идеальной теоретической модели; принципы, условия, методы, формы как нормативное знание или «знание о должном») – проект педагогической деятельности (конкретные нормы деятельности – методики, технологии)» [4; 33]. Задание для магистрантов, аспирантов: разработать структурно-логическую модель собственного исследования (таблица 5.1).

Таблица 5.1 – Структурно-логическая модель дидактического

Дата добавления: 2014-12-16