Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Основы дидактики взрослых




ДИДАКТИКА ВЗРОСЛЫХ

Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. — didakticos- поучающий и didasko — изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоре­тические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых».

Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать „дидактику взрослых" как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?».

На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные ис­следования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых.

Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидак­тики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых.

Необходимость отделения теоретического направления, занимаю­щегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практи­ки воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принци­пов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, моти-

вации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до по­нимания смысла построения «финансовой пирамиды».

Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С. И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности.

По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс, обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека». Теория самообразования также отнесена исследователем к предмету дидактики. Ф. Урбанчик выделил следующие типы образовательной деятельности:

—непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения);

—косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение);

—непосредственное обучение без контроля его результатов (на­родные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков);

—косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания).

А. Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и ор­ганизованного воздействия: «Лишь там, где наличествует системати­ческое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса — взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории — дидактики взрослых». Таким обра­зом, обозначение предмета дидактики взрослых отличается некоторой жесткостью в отношении «системного образовательного воздействия», которое не всегда может присутствовать, что не мешает взрослым обу­чаться. Этому противоречит само определение понятия «обучение», охватывающего все виды познавательной деятельности, в том числе неосознанные и неорганизованные.

Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и само­образования взрослых.

Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, проис­ходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий.

Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в иссле­довании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетент­ности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в про­цессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась.

Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявши­мися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и само­произвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств).

Обучение взрослых отличается переносом ответственности на" самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного: развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования це­лей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.

Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и ак­тивность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречив данному подходу также термин «стажер».

По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий» «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потреб­ности в словотворчестве, — поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функ­ции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых.

Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения — гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр.

Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систе­матичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.

К андрагогическим принципам обучения СИ. Змеев относит:

приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебно­го материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;

- принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализа­ции и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся;

принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому прин­ципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предпо­лагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений;

индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых
случаях и с другими участникам учебного процесса создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности, опыт, уровень под­готовки, психофизиологические и когнитивные особенности. Предполагается построение обучения в наиболее комфортных условиях, стиле, темпе и пр. Все это вместе взятое изначально нацелено на достижение всеми обучающимися единого уровня подготовки;

принцип контекстности обучения (термин A.A. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение со­циальных ролей или совершенствование личности, а с другой, — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося;

принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике при­обретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения;

принцип эклектичности обучения дает обучающемуся опреде­ленную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, ис­точников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обуче­ния, что позитивно отражается на эффективности обучения;

принцип развития образовательных потребностей ориенти­рует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых об­разовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения.

Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют из­бежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения.

Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют не­сколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики;

основная ответственность за обучение лежит на самом обуча­ющемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стаже­ров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях;

личные или профессиональные потребности стимулируют у спе­циалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими на­выками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования;

необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессио­нальных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность — чтение профессиональной литера­туры, консультации, выступления на собраниях персонала;

изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенно­му студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту;

преподавателям важно сохранять гибкость, способность откли­каться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непре­рывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме об­разования ни шла речь.

Андрагогические принципы не только не противоречат педагоги­ческим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении — «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский.

Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предре­шают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного спе­циалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т.д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу.

На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель — развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препариро­вание на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стра­тегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соот­ношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения.

Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реали­стичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их дости­жения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата.

Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучаю­щимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастер­ства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения.

Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей — один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель — это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения.

Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования.

Четкость формулирования целей особенно важна при самообра­зовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально органи­зовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения.

Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последова­тельность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых призна­ках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.

Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. амери­канским психологом и педагогом B.C. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно от­бирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. На­пример, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-12-16; Просмотров: 4613; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.033 сек.