Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты. 1 страница

Краткая психолого-педагогическая характеристика глубоко умственно отсталых детей. Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации глубоко умственно отсталых детей.

Повышение профессионального уровня педагогов-дефектологов. Методическая работа во вспомогательной школе.

Успехи в обучении и воспитании во многом зависят от постановки методической работы во вспомогательной школе. Особенностью её является сочетание расширения и углубления знаний и по обшей, и по специальной педагогике. Это обуславливается отсутствием у части преподавателей и воспитателей дефектологического образования.

Основой совершенствования педагогических знаний и мастерства педагогического персонала является самостоятельная работа каждого из них над повышением своего теоретического уровня и деловой квалификации.

Формы методической работы: методическое объединение учителей и воспитателей 1-4 классов, учителей- предметников 5-9 кл. и воспитателей. Заседания методических объединений проводятся один раз в четверть. Руководят ими заместители директоров.

В планах работы методических объединений отражаются: заслушивания докладов, сообщений; обзор педагогической периодической печати; изучение, обобщение, внедрение в практику передового педагогического опыта через открытые уроки; взаимопосещение уроков; практикумы. Проводятся 1 раз в четверть, до начала и в конце учебного года. Большую роль в организации методической работы играют школьные методические кабинеты, в которых концентрируется вся психолого-педагогическая литература в помощь учителю, воспитателю, обобщение передового педагогического опыта (справочники, газеты, журналы, бюллетени). Методический совет под руководством завуча реализует задачи методической работы, участвует в составлении плана методической работы школы, направляет и контролирует работу методических объединений.

Методические оперативки проводит директор или его заместители. На специальных семинарах рассматриваются проблемы основ олигофренопедагогики и специальной психологии; школы передового опыта; проводится индивидуальная методическая работа с педагогами.

Курсовая переподготовка педагогов проводится раз в 5 лет при институтах последипломного образования, или на соответствующих кафедрах педагогических институтов и университетов.

Глава 26. ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И ТРУДОВАЯ ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Вопрос о социальном положении в обществе лиц с глубокими нарушениями интеллекта в настоящее время весьма актуален во всех странах, поскольку везде существует определенное количество таких людей, и тенденции к снижению его не наблюдается.

Необученные и не подготовленные к труду, эти лица, становясь взрослыми, являются балластом для общества.

Проблема ранней коррекции аномальных детей вообще и глубоко отсталых детей, в частности, чрезвычайно важна.

Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребенка, но и как надежное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребенка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определен тот тип школы, в котором он должен обучаться.

Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты - помещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения.

Подчеркивая качественную роль раннего воспитания глубоко умственно отсталых детей, Л.С. Выготский писал: "Основное правило детского развития заключается в том, что темп развития максимален в самом начале...ребенок никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних ступенях...Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается в своем развитии под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который, нормальный ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни... С помощью воспитания глубоко отсталый ребенок проходит процесс становления человека" (1983, с. 225-227).

Во многих домах - интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3-4 месяцев у них выявляются возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.

Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Общими чертами для всех детей-имбецилов, помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта, являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей-имбецилов выражается в нарушениях и слабости статических функций, координации, точности и темпа произвольных движений.

Внимание глубоко умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели.

Значительные отклонения обнаруживаются у глубоко умственно отсталых детей в области сенсорики. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства имбецилов - не органическое повреждение анализаторов, а неумение полноценно использовать их.

Для мышления глубоко умственно отсталых детей характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений.

Память глубоко отсталых детей отличается малым объемом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. По объему памяти старшие имбецилы догоняют 9-летних дебилов, учащихся вспомогательной школы.

Все глубокие нарушения и дефекты, присущие имбецилам, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможностей, и трудности организации деятельности, и нарушения моторики.

Типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции у имбецилов обнаруживают относительную сохранность. Вместе с тем у этих детей нет многообразия и диффренцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

При исследовании мотивов деятельности выявлено, что побудить имбецилов к деятельности, не затрагивающей непосредственно их узких интересов, чрезвычайно трудно.

В ходе изучения самооценки глубоко отсталых детей было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе - своего товарища и на третье - взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах глубоко умственно отсталых детей их товарищ более умный, чем воспитатель. Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно - воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по выработке санитарно-гигиеничесикх навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.

Очень важно не столько передать детям определенную сумму знаний, столько выработать у них адекватность поведения и умение действовать в конкретных жизненных, ситуациях, бытовую ситуационную приспособленность.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация. Конечный итог коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - подготовка их к известной самостоятельности в быту и посильной трудовой деятельности в условиях психоневрологического интерната.

Важнейшая задача коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - их нравственное воспитание, формирование у них правильного поведения.

Для воспитания глубоко умственно отсталого ребенка важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований - все, что создает и закрепляет у имбецила необходимые привычки.

Главную роль во всей системе коррекционной работы с имбецилами, особенно в старшем возрасте, играет трудовое воспитание и обучение.

Глава 27. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлении об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Кроме того, в дошкольном возрасте у них чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность.

Характерным признаком детей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операции.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.

При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.

Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в обшей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляют от 5 до 13%.

Детям, которым был поставлен диагноз ЗПР, была свойственна достаточная сообразительность в пределах имеющихся знаний и способность к принятию помощи, которые свидетельствовали против олигофрениче-скои структуры дефекта.

Внимание клиницистов прежде всего было обращено на инфантильные черты психики многих из этих детей: их эмоциональную незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию.

Результаты проведенных исследований явились стимулом для организации специальных классов и школ для детей с ЗПР.

Опыт этих школ показал, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии общеукрепляющими, успокаивающими и стимулирующими препаратами примерно половина этих детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в IV класс массовой школы. Остальная же часть учащихся должна продолжать обучение в специальных условиях данных школ.

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по зтиопато-генетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

1. ЗПР конституционального происхождения - гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С. Певзнер и Т.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, не редкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (Г.Б. Сухарева, 1965). Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными либо первых лет жизни. В этих случаях речь идет об экзогенной фенокопии конституционального инфантилизма генетического происхождения. В этом отношении представляют интерес данные Г.П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с фактором многоплодия.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалий развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место изадержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающее травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития, в таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1979 и др.), чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируются развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально - волевой сферы в аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности но невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Задержка психического развития церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус - фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постна-тальных нейроинфекций, токсико - дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функции, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии, наряду с частыми признаками задержки психического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.

В отношении патогенеза ЗПР церебрально-органического генеза имеется определенная аналогия с принятыми за рубежом терминами: "минимальное повреждение мозга", "минимальная мозговая дисфункция". Акцент на понятии "дисфункция", констатирует в основном лишь количественный фактор, что позволяет включить в данную группу и самые легкие, функциональные расстройства ЦНС.

Церебрально - органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально - волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязании. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях, требующих целенаправленной интеллектуальной деятельности (например, приготовление уроков).

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто - боязливостью.

Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.

Психолого - педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И. Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико - пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно - моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в "правом - левом", явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

1. Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в ряде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость ЦНС.

2. Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастеническои почвой: тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества, ипохондрическим (за здоровье свое и близких); тикозные гиперкинезы - навязчивые движения, большей частью в мышцах нижней половины лица, шеи, плеч, связанные с мышечной дистонией; неврозоподобное заикание.

3. Синдром психомоторной возбудимости, чаще наблюдаемый у мальчиков: аффективная и общая расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

4. Аффективные нарупиения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра: дисфорическое состояние - понижение настроения со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии - повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости.

5. Псгаопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, аффективной неустойчивости, снижения интереса с интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда - расторможенности влечений (склонности к побегам, к воровству, лживости, онанизму и т.д.).

6. Эпилептиформные нарушения - различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

7. Апатико-адинамические расстройства - снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженные эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

2. Общая психолого - педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально - волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможности обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для

ЗПР различной этиологии черты:

- низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

- незрелость эмоций и воли;

- ограниченный запас общих сведений и представлений;

- обедненный словарный запас;

- несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

-неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью.

В мышлении обнаруживаются трудности словесно - логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно - действенных задач.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗГП, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная психолого-медико-педагогическая консультация, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко, на первый взгляд, выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбрать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации. При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но, тем не менее, У них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повтор-ному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднение фонетический и фонетико - фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

Дата добавления: 2014-11-29