Проблеми і протиріччя

Нерідко в Європі задаються питанням: чи досяжні висунуті Болонською декларацією цілі до 2010 року?

Як і в кожнім системному проекті, у структурній реформі європейської вищої школи дають про себе знать і різні рівні розвитку освітніх систем, і культурно-освітні традиції, і різний ступінь психологічної готовності до активного входження в процес. Не було б більшої ілюзії, чим представити Болонський процес як погоджений рух усіх національних систем або навіть їхніх ланок (секторів, профілів) у напрямку заявлених цілей. Побоювання виникають з різних сторін, у різних суб'єктів, по дуже широкому колу питань. Студенти нерідко вбачають у Болонському процесі погрозу «згортання» безкоштовної освіти і різкого скорочення виділюваних з бюджетів засобів на вищу освіти. Ректори і викладачі цілком допускають, що введення ECTS чревате зниженням якості освіти його окремих профілів. Скажемо, у колах чеської громадськості інженерної освіти виражається сумнів «у реальній користі строго дворівневої системи без рівнобіжних «прямих» магістерських програм, особливо з погляду логічної структури і послідовності навчальних курсів, а також якості підготовки випускників» [50].

Інші експерти вважають, «що заклопотаність, що спочатку малася,... зменшується і навіть зникає. В даний час загальновизнано, що:

- декларація не заперечує різноманіття систем і дисциплін, а, навпроти, підтримує і систематизує його;

- принципи декларації цілком сумісні з дворівневими системами;

- системи кредитних годин не позбавляють університети можливості формувати власні навчальні плани і не зобов'язують них приймати без обмеження всі кредити, що студенти бажають перевести;

- існують різні шляхи зробити ступені відповідним умовам ринку праці Потрібне більше різноманіття перших ступенів, що забезпечувало б нові можливості на ринку праці і/або полегшувало доступ до різних видів післяуниверситетської освіти» [47].

Перелік питань можна продовжити:

- як адаптувати до двоступінчастої схеми вищого утворення досить тверді монодисциплінарні навчальні плани?

- яким образом сполучити з нею наявні в багатьох країнах складні структури присвоєння ступенів;

- як вибудувати орієнтацію на ринок без комерціалізації вищого утворення, а конкуренцію між вузами сполучити зі співробітництвом?

- які оптимальні можливості в університетів «зм'якшити» (облагородити, гуманизувати) багато погроз і ризики, що зв'язані з глобалізацією вищої освіти?

- який повинна бути позиція вищої школи Європи стосовно транснаціональної освіти?

- за допомогою яких заходів, програм і механізмів можна зближати (робити сумісними) неуніверситетські рівні вищої освіти, що настільки бурхливо розвиваються в окремих європейських державах?

- як зблизити академічну спрямованість бакалаврата і магістратури з посиленням їхньої професійної орієнтації?

- чи не приведе введення прискорених і укорочених курсів вищого утворення до зниження якості освіти (спостерігається виражена тенденція до трирічного бакалаврату)?

- чи удасться прискорити просування до проектування і реалізації якісних освітніх програм професійного бакалаврата в загальноєвропейському масштабі?

- наскільки поширимо досвід тих освітніх систем, у яких бакалаврат і магістратура інтегровані в єдиний навчальний план?

Проблемний ряд не вичерпується цими питаннями.

Допуск до магістерських програм, на жаль, не є автоматичним, у всякому разі, для студентів «з боку». Не переборені перешкоди до розширення мобільності викладачів. Конкуренція, як механізм розвитку вищої освіти й удосконалювання його якості, далеко не однозначно сприймається в академічних і суспільних колах. Не усунута плутанина щодо ролі й об'єктів акредитації (іноді говорять про «метааккредитації»). Немає поки термінологічної ясності, у тому числі з приводу таких понять, як «акредитація», «бінарні і тернарні системи вищої освіти», «двоступінчаста структура», «неуніверситетський сектор» і т.п. Багатьох не влаштовує різнобій у номенклатурі ступенів, дипломів і кваліфікацій. Потрібно англомовна ідентифікація ряду традиційних і знову створюваних вищих навчальних закладів. Повільно відшукуються «загальні знаменники» у тих або інших предметних областях. Немає переконливих доказів коректності двоступінчастої системи стосовно до таких профілів (областям, напрямкам) підготовки, як «інженерна справа», «медичні науки», «право». Немає об'ємної інформації з основних питань Болонского процесу, позитивним прикладам і ідентифікації проблем. Украй повільно проводиться структурна реформа в рішенні конкретних предметних або професійних областей. Тільки в частині європейських країн освіта протягом життя «інтегрується» як частина (ціль, задачі) систем вищої освіти.

Експерти висловлюють думку, що «у міру розвитку процесу потрібно;

- підтвердження основних цілей і принципів Болонської декларації для того, щоб підкріпити її роль опорного елемента довгострокових реформ і програми змін у Європі;

- велика скоординованість (особливо стосовно ECTS і профілю ступенів бакалавра і магістра) для того, щоб уникнути зайвого різноманіття, здатного породити нові перешкоди, і звести нанівець позитивний ефект процесу зближення».

Дає про себе знати недооцінка порівняльних досліджень у вищій освіті, виконаних у сучасних методологічних форматах. Поки явно недостатня увага приділяється міжнародному аспектові розробки навчальних планів і освітніх програм. Але і приведений перелік побоювань, проблем і питань далеко не повний, Читаючи матеріали, представлені різними західноєвропейськими експертами, мимоволі думаєш про те, що Болонський процес має заявлені цілі, механізми, інструментарій, але не визначений у результатах.

Ризики підстерігають і тих, хто активно включився в нього, і тих, хто воліє виждати час і уповає на здоровий консерватизм освітніх систем, здатних до самозахисту, саморозвиткові і відторгненню далекого і поспішного.

Дата добавления: 2014-11-29