Характеристики учебно-воспитательного процесса

А

ностной системы знаний, адекватной изучаемой действительно­сти и образовательным стандартам.

Закономерности технологий, форм и методов обучения:

- эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим инди­видуальным особенностям учеников;

- увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, уве­личивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

Закономерности использования средств обуче­ния:

- построение учебников на деятельностной основе, когда пре­дусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально отобранных личностных качеств ученика, обеспечи­вает усиление развивающего компонента обучения;

-интерактивный характер компьютерных программ, электрон­ных гипертекстовых учебников на базе СО-Кот, а также теле­коммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по срав­нению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т.п.).

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения:

- изменения внешних образовательных продуктов ученика от­ражают его внутренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных ка­честв;

- диагностика личностных образовательных приращений уче­ника оказывает более эффективное влияние на качество образо­вания, чем диагностика и контроль его образовательных результа­тов по отношению к внешне заданным стандартам.

Выявление дидактических и методических закономерностей происходит на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каж­дая закономерность или их совокупность имеет границы приме­нимости, определяемые экспериментально.

Обоснование педагогических систем. Выявление закономерно­стей образовательного процесса связано с другой задачей педаго­гики -- обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приори­тетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоре-

таческих исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обес­печить влияние науки на практику. Опыт разного рода педагоги ческих инноваций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом зна­нии, не могут привести к изменениям общественной жизни, ко­торые необходимы. От науки во многих случаях требуется разрабо­тать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности.

Общие принципы обучения. Общие принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Я. А. Коменский на уровне, соответствующем современным ему представлениям, считал главным принцип природосообразности. С ним он соотносил остальные принципы сйоей дидактики. К.Д.Ушин-ский к дидактическим принципам относил сознательность и ак­тивность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков. Русский философ В. В Розанов выделял три главных принципа школьного образования: принцип индивиду­альности, принцип целости и принцип единства типа.

Рассмотрим наиболее общие принципы, относящиеся к обра­зованию в целом.

1. Принцип гуманистической ориентация образования. Этот прин­цип предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участ­ников, уважение к личности.

Существенной частью гуманизации образования является гу­манитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и чело­вечности; во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, язы­ков, искусства), признание их приоритетной роли в образова­нии; в-третьих, в рамках реализации этого принципа возни­кает задача гуманизации преподавания негуманитарных предме­тов (физики, химии, математики, информатики и т.п.). Ее мож­но решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры.

Преподавание любого учебного предмета в соответствии с прин­ципом гуманистической ориентации образования будет направ­лено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманистических отношений. Этот прин­цип образования является главным и системообразующим. В сущ­ности, все разделы педагогики, дидактики и методик раскрывают

и конкретизируют способы его реализации в содержании образо­вания и в образовательном процессе.

2. Принцип информатизации образования. Данный принцип во­площает в себе процесс информатизации современного общества. Наша эпоха характеризуется «информационным взрывом» — рез­ким возрастанием количества информации (научной, технической, культурной).

Истоки потребности в информатизации лежат в новом, неви­данном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью рук» и «ремесленной вооруженностью головы». Информационные возможности людей, ограниченные физическими возможностя­ми, перестали соответствовать энергетическим возможностям про­изводства, ставшим, по существу, безграничными в силу исполь­зования машинной техники. Это противоречие привело к инфор­мационному кризису. Оно и решается путем создания компьюте­ризированных технологий в области переработки и использова­ния информации. Переворот в сфере информатизации можно счи­тать третьим в истории великим информационным переворотом, после изобретения письменности и книгопечатания.

Без информатизации сферы образования отставание экономи­ки страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации стано­вится необходимым насыщение образовательных систем инфор­мационными продукцией, средствами и технологией. Сегодня в учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, бази­рующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распро­странение многоцелевое использование компьютера и Интернета в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ инфор­матики и вычислительной техники, развитие дистанционного обучения — вот некоторые формы осуществления принципа ин­форматизации.

Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением — гума­низацией образования, — имеющим абсолютный приоритет. Ин­форматизация не должна вести к сокращению простого челове­ческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей.

Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброже­лательный и мудрый друг, а не хитроумная машина. Занимаясь информатизацией, педагог не должен забывать о человеке.

3. Принцип целостности образовательного процесса. Данный прин­цип обусловливают цель образования и представление о нем как процессе, в котором соединяются воспитание и обучение.

Образование — целостность, объединяющая воспитание и обу­чение. Общая цель и воспитания и обучения — приобщение людей к жизни общества. Выше мы уже говорили, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей: обучения и воспитания. Не­обходимость усилий, направленных на объединение воспитания и обучения, находит выражение в упомянутом принципе. Поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей.

4. Принцип единства знаний и умений, сознания и поведения. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образователь­ный процесс на формирование в единстве знаний и умений, со­знания и поведения.

5. Принцип эстетизации Жизни учащихся и воспитанников. Дан­ный принцип — часть реализации более общего принципа гума­низации образования, позволяющего формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красо­ту природы, мы воспитываем у них стремление беречь и сохра­нять ее. Перед школьниками раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений.

6. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос­питанников при организации их деятельности.

Принципы дидактики. В дидактике общепризнанными считают­ся следующие принципы: наглядности, доступности; сознательно­сти и активности; систематичности и последовательности; проч­ности; научности; связи теории с практикой. Выделяют следую­щие принципы образовательного процесса, которые определяют его личностную и творческую ориентацию:

1) принцип согласования педагогического и личностного це-леполагания ученика — образование каждого учащегося происхо­дит с учетом его личных учебных целей;

2) принцип выбора образовательной траектории — ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основ­ных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, тем­па, форм и методов обучения, личностного содержания образо­вания, системы контроля и оценки результатов;

3) принцип метапредметных, т.е выходящих за рамки обуче­ния отдельному учебному предмету, основ образовательного про­цесса — основу содержания образовательного процесса составля­ют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их учениками;

4) принцип продуктивности обучения: ориентация на созда­ние учениками образовательной продукции;

5) принцип приоритета ученической образовательной продук­ции перед внешним содержанием образования;

6) принцип ситуативное™ обучения —- образовательный про­цесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников в рамках, установленных педагогом;

Принципы

7) принцип образовательной рефлексии — образовательный процесс рефлексивно осознается субъектами образования¹.

Связь дидактических и методических закономерностей и прин­ципов. Связь дидактики и методики не является односторонней, педагогические дисциплины взаимодействуют друг с другом. Ме­тодика оказывает влияние на дидактику, и, по мере того как она выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное науч­ное содержание, дисциплины, ее воздействие на дидактику воз­растает.

Чем в большей степени методика выявляет и исследует специ­фические для обучения данному предмету закономерности и прин­ципы, тем более обоснованной и содержательной становится об­щая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения методики и дидактики на более высоком уров­не. В этом выражается диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания.

Учет того, что вносит методика обучения в дидактику, откры­вает возможности для расширения базы дидактики за счет вклю­чения в сферу дидактического анализа специфики тех школьных предметов, в которых большую роль играют не знания, а умения и навыки.

Можно предположить, что в результате дальнейшей научно-исследовательской работы в области методики, направленной на установление закономерных связей разных компонентов обуче­ния, методики обучения предметам будут все в большей степени становиться базой для дидактических обобщений.

Трактовка закономерностей и принципов обучения на дидак­тическом и методическом уровнях как структурных элементов научного обоснования дает возможность однозначной педагоги­ческой интерпретации данных философских категорий, в ходе которой они становятся собственными категориями педагогики. Она возможна при условии понимания методики тоже как педа­гогической научной дисциплины.

В связи с этим становится яснее роль философии по отноше­нию к научному обоснованию. Философия со своей методологи­ческой функцией является одним из источников научного обосно­вания.

Наметим в методологическом ракурсе соотношение закономер­ностей, которые относятся к функциям дидактики и методики. Такое соотношение представлено на рис. 2.

Таким образом, путь от дидактического принципа к методи­ческому оказался окольным: от модели обучения (в норматив­ной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созда-

¹ См.: Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.

Закономерности

Дидактический! Дидактический принцип М» I I принцип № 2 —,------------------------ 1 I-------------------- ^—

Дидактическая Дидактическая I

Методический принцип № 1

закономерность № 1 закономерность № 21

Методический принцип № 2

4 Мег, ПГЛ

Методическая закономерность №

Рис. 2. Структура научного обоснований пути от дидактического принципа к методическому принципу

нию проекта обучения и его реализации, через описание обуче­ния на уровне сущности, включающее и закономерности В этом «вызревании» методического принципа участвуют все источни­ки знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, должен оказаться конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактическою. Этого не произойдет, если методический принцип будут пытаться вывести непосредствен­но из дидактического, оставляя в стороне все остальные источ­ники и всю остальную научно-педагогическую и практическую

деятельность.

Соотношение дидактических и методических принципов в част­ных методиках. Степень развития методики обусловливает разли­чия в степени дифференциации дидактических и методических принципов. При этом число и характер опосредующих их инстан­ций служат косвенными показателями уровня развитости конк­ретной методики.

Так, в методике обучения иностранным языкам соотношение дидактических и методических принципов выступает в качестве проблемы, являющейся причиной двух недостатков: отсутствия должного учета специфики иностранного языка как учебного пред­мета при применении общих положений дидактики и игнориро­вания некоторых положений общей дидактики при разработке ме­тодики обучения иностранным языкам¹. Возможности преодоле­ния этих недостатков подготовлены накопленным научным со­держанием этой методики обучения иностранному языку, что было показано на примере реализации принципа сознательности в обу-

¹ См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.

чении этому предмету. Этот принцип на достаточно высоком тео­ретическом уровне развития методики применяется не непосред­ственно, а косвенно, преломляясь, интерпретируясь в методи­ческих принципах.

В методике обучения русскому языку существуют, по меньшей мере, две точки зрения по этому вопросу. Согласно одной из них выделяются: общедидактические, реализуемые в каждой методи­ке по-разному в зависимости от предмета, принципы и специфи­ческие, свойственные только данному предмету, принципы¹.

В соответствии с другой точкой зрения общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах², что соответствует нашим представлениям. Однако попытку показать, как это делается, вряд ли можно признать удачной. Конкретиза­ция дидактических принципов трактуется как организация обуче­ния с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей усвоения языка. При гаком понимании конкре­тизации дидактических принципов они оказываются как бы из­лишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них.

Это обстоятельство, а также оторванность закономерностей от принципов, приписывание закономерностям (усвоения языка) функций, которые они в действительности не выполняют, ука­зывают, с нашей точки зрения, на разрыв структуры научного обоснования.

Таким образом, связь дидактики и методики в различных ме­тодиках понимается и конкретизируется по-разному, на разном научно-теоретическом уровне. Именно это обстоятельство и дела­ет необходимым методологический анализ данного вопроса, а иерархизацию и представление в единой структуре дидактических и методических категорий — методологическим условием науч­ного обоснования обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, чем закон обучения отличается от дидактической зако­номерности.

2. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между дидакти­ческими закономерностями и принципами.

3. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи дидактики и практики обучения.

4. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвя­зи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

² См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

³ См.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: посо­
бие для студентов пед. ин-тов. — М., 1964.

Практикум

1. Вспомните фрагмент реального процесса обучения, в ходе которо­го вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать законо­мерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

2. Сформулируйте принципы, которые, по вашему мнению, могут образовать основу дидактической системы. Дайте краткую характеристи­ку такой системы.

ЛИТЕРАТУРА

Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. — 1986. — № 3.

Блинов В.М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педа­гогика и народное образование: Экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7 (91).

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4.

Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.

Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4—5.

Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло­гический аспект. — М., 1977.

Сквирский В. Я. О классификации закономерностей обучения // Вест­ник высшей школы. — 1975. — № 12.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Комплексный подход к обучению. Важнейшим ориентиром для организации обучения является комплексный подход. Лишь в его рамках можно выполнить главное требование модернизации об­разования — добиться того, чтобы человек стал не просто носи­телем определенной суммы знаний, но прежде всего гармонич­ной личностью, компетентным специалистом, человеком с граж­данской позицией и моралью.

Комплексный подход предполагает единство всех видов обуче­ния и воспитания, он призван обеспечить формирование целост­ной, целеустремленной личности. В свою очередь, данный под-

ход, осуществляемый в практике обучения и воспитания, должен быть научно обоснован с позиций целостности и системности. Неслучайно понятия «комплексность», «целостность» и «систем­ность» тесно взаимосвязаны, что находит отражение в научной литературе.

Чтобы внести ясность в трактовку содержания этих трех поня­тий с учетом общего и различного в них, по-видимому, необхо­дима дальнейшая работа методологического характера. Однако, исходя из реального контекста, в котором они употребляются в дидактике и методике, можно обозначить их соотнесенность с точки зрения задач организации учебно-воспитательного процес­са и его обоснования.

Комплексный подход — это подход к организации практики обу­чения и воспитания. Чтобы он был по-настоящему научно обосно­ванным, необходимо рассматривать практику обучения с пози­ций целостности и системности. В результате применения комп­лексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспитания и тем самым всестороннее раз­витие воспитанника, преодоление односторонности в воспита­тельной работе. Именно так трактовал комплексный подход Ю. К. Бабанский, который отмечал три функции комплексного подхода — целостное решение всех задач воспитания, повышение эффективности воспитательного процесса, оптимизацию воспи­тания — и рассматривал методику осуществления комплексного подхода к воспитанию как создание условий для успешного при­менения этого подхода на практике, как комплексный подход в планировании практической воспитательной работы и т. п.

Целостность — понятие общефилософского порядка, обозна­чающее отдифференцированность объекта от среды и его внут­реннее единство, а также сам объект, обладающий такими свой­ствами. Говоря о целостности учебно-воспитательного процесса, мы, во-первых, выделяем этот процесс из других, делая его объектом анализа; а во-вторых, указываем на наличие внутри объекта — учебно-воспитательного процесса — частей, составля­ющих единство, в первую очередь - единство обучения и воспи­тания.

Существует также системный подход. Он раскрывает единство через анализ частей, элементов, из которых оно состоит (состава нашего объекта), связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Например, если мы говорим об обучении и воспитании как об элементах системы, в которой они составляют единство, необхо­димо раскрыть механизм их взаимосвязи, а также выявить назна­чение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы учебно-воспитательного процесса.

Данные различия позволяют обозначить общую стратегию ис­следования нашей проблемы: анализ относящегося к ней круга вопросов с позиций целостности путем применения системного подхода дает возможность использования комплексного подхода для реализации единства обучения и воспитания на практике в соответствии с результатами такого исследования и тем самым реализовать принцип целостности в педагогической практике.

Парадокс целостности. Целостность, характеризующая внутрен­нее единство объекта, его автономность,- объективное свойство предметов внешнего мира. Целостные объекты существуют на всех уровнях организации материи. Однако, как отмечают философы, целостность не является свойством, постоянно присущим тому или иному предмету или процессу. Целостность может возникнуть на одном этапе развития предмета и исчезнуть на другом. Это по­ложение существенно. Именно в педагогических науках необходи­мо учитывать, что целостность (процессов, видов деятельности, формируемых качеств личности) не дана изначально. Принцип целостности реализуется в определении соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процессов обучения и разви­тия, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процес­са как целостности определяется не только непосредственной практической задачей комплексной организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в дидактике и методике. Ситуация, на базе которой производится изучение целостною объекта, характеризуется тем, что уже имеется некоторая сово­купность знаний о нем. Однако этих знаний оказывается недоста­точно, чтобы отобразить присущие данному целому закономер­ности. Намечается разрыв между тем, что уже познано, и тем, что еще не познано. По-видимому, мы имеем дело именно с такой ситуацией. Накоплено большое количество данных, не выстроен­ных, однако, в строгую систему, которая приводила бы эмпири­ческое многообразие фактов к их теоретическому единству. В пол­ной мере в данной области проявляется парадокс целостности: целостность может быть описана исчерпывающим образом после того, как изучены составляющие ее части, а каждая из этих час­тей может быть изучена по-настоящему лишь с позиций представ­ления о целостности.

Это противоречие преодолевается следующим образом. Мысль движется как от целого к частям, составляющим единство, так и от частей, хотя бы и недостаточно изученных, к целому. Имею­щуюся к настоящему времени совокупность разнохарактерных и разноуровневых описаний различных компонентов учебно-воспи­тательного процесса теперь можно и нужно рассмотреть с пози­ций целостности этого процесса, чтобы разработать теоретически

обоснованное и, главное, однозначное представление о каждом гаком компоненте (об обучении и воспитании в первую очередь).

Итак, комплексный подход к учебно-воспитательному процессу предполагает рассмотрение его как целостности в рамках дидак­тики и методики обучения. В свою очередь, необходимо разобраться в специфике каждой из частей, составляющих внутреннее един­ство этого процесса: воспитания и обучения. Задача осложняется тем, что категория воспитания не имеет строго однозначного оп­ределения, и употребление данного термина в педагогических трудах авторы вынуждены сопровождать оговоркой, в каком смысле он используется: имеется ли в виду воспитание в широком, узком или в каком-либо еще смысле.

Жизпеориентированность учебно-воспитательного процесса. При всем многообразии дефиниций воспитание в условиях школы можно определить с общепедагогических позиций как целена­правленную, специально проектируемую и организуемую деятель­ность по «включению» подрастающих поколений в жизнь. Опре­делять воспитание как «подготовку подрастающего поколения к жизни», как это делают некоторые авторы, было бы недостаточ­но. Это осуществляется в процессе обучения. Образование — это целостность, объединяющая жизнь с подготовкой к ней.

Воспитанник, находясь внутри специально организуемой пе­дагогической системы, не только готовится к жизни, а уже живет.

К сожалению, в педагогических публикациях иногда допуска­ется смешение разноуровневых понятий, ведущее к беспредмет­ным спорам. Незаметно для самих авторов в таких публикациях становятся взаимозаменяемыми понятия «обучение», «школа как социокультурный институт» и «школа как конкретное, отдельно взятое учебно-воспитательное учреждение». Вряд ли можно отри­цать, что общая социальная цель школьного обучения — подго­товка к жизни, иначе школа вообще была бы не нужна.

Школа как носитель определенной педагогической системы и жизнь образуют единство, сущность которого была рассмотрена немецким педагогом Л. Клингбергом. Он выделяет антиномию: «в школе не должно быть принципиально иначе, чем в жизни» — «школа есть школа, а жизнь есть жизнь» — и решает ее так: для того чтобы выполнить свою особую функцию, школа не должна «растворяться» в общественной жизни, хотя в школе не должно быть принципиально иначе, чем в жизни. Школа и обучение в контексте общественно-педагогических функций нуждаются в соб­ственных формах и структурах организации. Обучение — в чем-то искусственный, планируемый общественный процесс.

Когда обучение становится в теории идеальным объектом ди­дактического анализа, воспитание может рассматриваться как аспект обучения. В этом случае можно утверждать, что обучение воспитывает. С более широкой, общепедагогической позиции вос-

питание, оставаясь одной из функций обучения, выносится за его пределы как особый вид деятельности воспитания в узком смысле — как «воспитательная работа», в ходе которой приме­няются особые методы воспитания. С этой точки зрения стано­вится очевидным различие понятий «воспитание» и «воспита­тельная функция обучения». Этим обусловлено различие мето­дов обучения как средства подготовки к жизни и методов воспи­тания, непосредственно «вводящих» воспитанника в жизнь. Не­случайно методы формирования и стимулирования обществен­ного поведения (педагогическое требование, общественное мне­ние, создание воспитывающих ситуаций, соревнование, поощ­рение, наказание) относятся к числу методов воспитания, а не

обучения.

Принципы опоры на положительное в человеке, единства пе­дагогических требований школы, семьи и общественности явля­ются основой воспитательной работы. Целенаправленное форми­рование, например, классного коллектива — обширный участок воспитательной работы, по отношению к которой передача эле­ментов социального опыта выступает не как самоцель, а лишь

как средство.

Единство обучения и воспитания в ходе приобщения воспи­танников к жизни реализуется через различия. Обучение не изо­лировано от «включения» воспитанника в жизнь, оно разверты­вается на том участке учебно-воспитательного процесса, где до­минирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание — это такое «включение» в жизнь, которое служит естественным про­должением подготовки, но в этом случае доминантой, главной целью является именно включение.

Реализуя воспитательную функцию обучения, педагог форми­рует у школьника заранее предвидимое им личностное отноше­ние к усваиваемому содержанию. Однако применение только ме­тодов обучения недостаточно для реализации, например, прин­ципа единства сознания и поведения в различных жизненных си­туациях. Нужно различать момент организации поведения в про­цессе обучения и момент обучения в организации поведения. Ус­воение социального опыта — предпосылка к приобщению к жиз­ни, его непременное условие.

Всегда ли обучение воспитывает? Воспитание не должно пони­маться как совокупность всех вообще, организованных и неорга­низованных, действий, ведущих к возникновению у человека как положительных, так и отрицательных черт характера. Не следует думать, что воспитательная функция обучения проявляется «ав­томатически», как только начинается обучение.

В теоретических педагогических трудах и пособиях можно встре­тить утверждение, что единство обучения и воспитания — явление объективное, что обучение не может не воспитывать определенных

взглядов, отношений, качеств личности, С этим мнением можно согласиться лишь с одной весьма существенной оговоркой: обуче­ние не может не порождать у обучаемого определенных отношений и качеств личности. Весь вопрос в том, какие это отношения, каче­ства личности, чем они определяются и в связи с этим как пони­мается воспитание — как специально организованная деятельность или как любая деятельность, в ходе которой формируется личность. Если мы не организуем обучение специально для получения зара­нее предусмотренного воспитательного результата, мы рискуем получить непредвиденные, «побочные» и не всегда положитель­ные результаты. Можно, например, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим, но формирующим «чистого» интеллектуала, равнодушного к своим товарищам, не принимающего участия в общественной жизни, сосредоточенного лишь на своих успехах в учебе. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует, что не вся­кая обученность влечет за собой воспитанность и обучить человека не означает сделать его гражданином.

Роль целеполагания воспитания в обучении. Распространенный недостаток многих педагогических рассуждений— неполнота и неясность отражения в них момента целеполагания. Между тем все в педагогике определяется в первую очередь целью. Когда мы говорим, например, о единстве содержания и процесса, имеется в виду следующая логика порождения и осуществления этого един­ства: осознанная социумом цель — ее педагогическое воплощение в составе (элементах) содержания — включение содержания в процесс (т. е. педагогическая интерпретация цели). Исследовать что-либо связанное с формированием личности безотносительно к направленности на определенную цель — значит лишать рассмат­риваемое явление педагогического содержания. Если формирова­ние личности выступает как «побочный», стихийный процесс, оно не имеет педагогического содержания и не может быть сино­нимом слова «воспитание». Таким образом, обучение может по­рождать какие-либо качества личности, но не воспитывать, если мы не организуем его так, чтобы оно было направлено на получе­ние воспитательного эффекта, заданного как цель.

На этой основе можно определенно и однозначно решить воп­рос о приемлемости термина «воспитывающее обучение» и его определении. Если мы целенаправленно придаем обучению вос­питательную функцию, т. е. предусматриваем нечто большее, чем формирование интеллектуальной стороны личности, может по­выситься лишь удельный вес воспитания в педагогическом про­цессе. Другое дело, если бы мы считали, что воспитывающее обу­чение, реализующее наряду с информационной и развивающей еще и воспитательную функцию, покрывает собой все воспита­ние, решает все без исключения воспитательные задачи. Такая

позиция была бы неприемлемой. К реализации воспитательной функции обучения, как было показано выше, воспитание сво­диться не должно. Важно ясно представлять разницу между всем воспитанием и его частью — воспитывающим обучением, кото­рые соотносятся как общее и частное, и не допускать их отожде­ствления. Воспитывающее обучение — это подготовка к жизни, а не «включение» в нее, это такое обучение, в котором акцент де­лается на формирование эмоционально-ценностных отношений.

Принцип единства обучения и воспитания. Единство обучения и воспитания — это не закономерность и не закон, а принцип. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, обоб щающее и распространяющее какое-либо положение на все явле­ния той области, из которой данный принцип абстрагирован. Также термин «принцип» обозначает этическую йорму. В этом смысле по традиции и по существу он соответствует содержанию и задачам педагогических наук. Во-первых, дидактика и методики име­ют дело с деятельностью. Они изучают особую область обществен­ной деятельности, нацеленную на подготовку подрастающего по­коления к личностной самореализации. Во-вторых, педагоги­ческие дисциплины должны давать в конечном счете норматив­ное знание, предписывать, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание.

Педагогические принципы — это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. В более широком понимании педагогические принципы выступают в виде обобщений нормативного характера или общих регулятивов, пред­писаний к деятельности, распространяющихся на все явления данной области.

Другая соотносимая с принципом категория — закон (законо­мерность). Она отражает объективные, существующие помимо нашей воли отношения и неадекватно характеризует соотноше­ния обучения и воспитания, поскольку оказывается исключен­ным момент целеполагания и сознательного конструирования. Принцип единства обучения и воспитания не констатирует, что такое единство существует, а дает установку на то, что его необ­ходимо осуществлять.

Если обучение и воспитание различны (а это значит, что их единство должно быть специально организовано), то их право­мерно рассматривать как относительно самостоятельные целост­ные объекты, которые лишь на основе такого рассмотрения мож­но будет в проекте и действительности наилучшим и целенаправ­ленным образом объединить в более широкую целостность — в учебно-воспитательный процесс. В определенном смысле этот про­цесс можно рассматривать как процесс непрерывного слияния обучения и воспитания. При этом относительная автономность этих двух разделов педагогической деятельности обусловливает возмож-

ность специального анализа каждого из них с обозначенных здесь позиций.

Индивидуальная образовательная траектория. Личностная ори­ентация современного образования предполагает внимание к ин­дивидуальности ученика. Индивидуальная образовательная траек­тория — это персональный путь реализации личностного потенциа­ла каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика понимается совокупность его способностей: организаци-онно'Деятельностных, познавательных, творческих, коммуника­тивных и иных.

В личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе принципиальным является следующее положение: любой ученик потенциально способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если его научат:

- определять смысл изучения учебных дисциплин;

- ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;

_ _выбирать формы и темпы обучения;

_ применять те способы учения, которые наиболее соответ­ствуют его индивидуальным особенностям;

-анализировать полученные результаты;

_ осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Ученик получает возможность самостоятельно осмысливать то, что происходи! в процессе обучения, выбирать материал изучае­мых предметов, углублять его, определять темп обучения, по-сво­ему воспринимать действительность. В качестве универсальных ос­нов индивидуального образования могут использоваться струк­турно'логические схемы, алгоритмические предписания, обобщен­ные планы деятельности.

Учитель может предлагать ученикам различные виды деятель­ности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если подбирать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует позволить детям самостоятельно выби­рать #х при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечена не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, а индивидуальные траектории, приводящие учени­ков к созданию личностных образовательных продуктов. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные про­дукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Это отличие обусловлено индивиду­альными способностями и соответствующими им видами деятель-

ности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в 1 классе понятия числа («оживле­ние» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометриче­ского сада», путешествие по «числограду») обеспечивает каче­ственно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Индивидуализированное обучение предполагает последовательное прохождение следующих этапов учебной деятельности:

-диагностики особенностей учащихся;

- фиксирования фундаментальных образовательных объектов;

- выстраивания личного к ним отношения со стороны каждого ученика;

- одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников;

- демонстрации их образовательных продуктов;

- рефлексии и оценки деятельности.

Теории обучения и воспитания: у каждой свой взгляд. Наука, и в первую очередь теория, опосредуя действительность через свой предмет, определяет в объекте собственный аспект и в целях на­учного анализа выделяет в нем относительно самостоятельные части. Поэтому дидактика в соответствии со своей спецификой рассматривает в учебно-воспитательном процессе как объекте дей­ствительности то, что относится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Иными словами, дидактика, сохраняя свою специфику, свой предмет, подходит к учебно-вос­питательному процессу со стороны обучения.

Что касается теории воспитания, то она подходит к тому же объекту со стороны воспитания. Возможность такого подхода оп­ределяется тем, что, как было показано выше, не всякая обучен-ность влечет за собой воспитанность и не всякое обучение являет­ся воспитывающим. Для того чтобы сделать ею таким, необходи­мо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать средства реализации его воспитательной функ­ции, т. е. так построить содержание и систему методов обучения, чтобы они стали органической частью реального учебно-воспита­тельного процесса.

Таким образом, можно выделить два аспекта единства обуче­ния и воспитания — общепедагогический и дидактический, под углом зрения которых и рассматривается здесь учебно-воспита­тельный процесс. Общепедагогический аспект основан на наиболее общем представлении о воспитании как специально организуемой деятельности по приобщению человека к жизни об­щества, деятельности, состоящей из двух компонентов, или под­систем: подготовки воспитанника к жизни (обучения) и «вклю­чения» его в жизнь (воспитательной работы).

Дидактический аспект связи обучения и воспитания проявляется в том, что само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид, педагогической деятельности, конструиру­ется таким образом, что оно приобретает воспитательную функ­цию, реализуя которую, учитель формирует у учащихся личност­ные отношения.

Однако с помощью только обучения, хотя бы и воспитываю­щего, нельзя решить всех проблем воспитания. Частные методики рассматривают обучение в аспекте конкретного учебного предме­та или другой области приложения. Очевидно, что задачи обуче­ния, как и задачи воспитания, получают на методическом уровне соответствующее преломление. Воспитывающая роль методики математики относится, например, к воспитанию логических черт ума, упорядоченности, системности, аккуратности. Методика обу­чения предметам художественного цикла направлена на воспита­ние душевного мира воспитанника, его образного видения, эмо­циональных черт личности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каждый ли ученик, по вашему мнению, должен ограничиваться рамками проводимых в школе уроков?

2. Как вы относитесь к утверждению, что воспитание в основном про­исходит в семье?

3. Назовите главные особенности одновременной реализации инди­видуальных траекторий учеников в обучении.

4. Возможно ли воспитание без обучения?

5. Можно ли одновременно обучать всех по-разному? Предложите свой вариант того, как это можно осуществить.

Практикум

1. Проведите опрос или анкетирование учащихся с целью определе­ния того, что для них наиболее значимо: обучение или воспитание. Для этого разработайте 2-~ 5 вопросов анкеты. Результаты исследования об­работайте и оформите. Сформулируйте свои выводы и предложения.

2. Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие общих точек, относительно которых будет выстраиваться траек­тория обучения каждого ученика. Примером может служить следующий план изучения природных явлений, предложенный А.В.Усовой:

- внешние признаки явления;

- условия, при которых оно протекает;

- сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий);

- связь данного явления с другими;

- количественные характеристики явления;

- примеры использования явления на практике;

- способы предупреждения вредного воздействия явления.

Составьте предписание или обобщенный план деятельности по ин­дивидуальному изучению школьниками исторического объекта.

3. Разработайте программу индивидуальных занятий с одним из уче­ников. Опирайтесь на проведенную вами диагностику его личностных качеств, учебных достижений и личных предпочтений. Попытайтесь реа­лизовать одну из намеченных форм индивидуального занятия и проана­лизируйте полученные результаты.

ЛИТЕРАТУРА

Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индиви­дуальный подход. — М., 1992.

Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной школе. —■

М., 1937.

Бондаревым Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов н/Д, 1999.

Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Ковалева Т. М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией // Индивидуально-ориентированная педа­гогика: сб. науч. трудов по материалам 2-й Межрегиональной научной тьюторской конференции и региональных семинаров / отв. ред. А. О. Зот-кин, И.Д.Проскуровская. — М.; Томск, 1997.

Новые ценности образования. Вып. 1 — 26 / ред. Н. Б. Крылова. — М., 1995-2006.

Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продук­тивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000.

Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.

Глава 3 НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2014-12-07