Практикум. Культурологическая концепция содержания образования

Культурологическая концепция содержания образования

Гуманистическая ориентация образования и определение его содер­жания. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в обществен­ной жизни в целом и в частности в образовании сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя для решения новых проблем далеко не всегда требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не было условий для их реализации.

Представление о целях современного образования, предпола­гающее по возможности полное развитие тех способностей лич­ности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к актив­ному участию в жизни, соединение бытия индивидуального чело­века с культурой, не является абсолютно новым. На таком пони­мании целей были основаны инновации последних лет, направ­ленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием уча­щихся, отход от практики индоктринации школьников, т.е. навя­зывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления.

Гуманизация, «очеловечение», образования нацелена на усиле­ние тех положений отечественной и зарубежной педагогики, ко­торые ориентируют на уважение к личности воспитанника, фор­мирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанни­ка личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипуля-тивного подхода к детям.

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарак­теризовать как построение отношений участников образователь­ного процесса на основе демократического стиля педагогического общения, а также на основе осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культу-

ре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образователь­ного процесса при этом становится целенаправленное превраще­ние социального опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры.

Самой главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяются три аспекта гу­манитаризации.

Первый аспект можно определить как наращивание в со­держании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделе­ние гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача ре­шается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект— новое качество преподавания гуманитар­ных предметов, преодоление сциентистского подхода, согласно которому, например, преподавание литературы становится обу­чением литературоведению, что препятствует воспитанию чита­теля, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощу­тить красоту художественного слова.

Третий аспект— гуманизация преподавания негуманитар­ных предметов. Эту задачу можно решить путем выделения в каж­дом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культу­ры, о чем речь пойдет в следующих разделах этой книги. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творчес­ких способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценно­стных, по определению гуманистических, ориентации. Напри­мер, нет принципиальных различий в физической сущности про­цессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-фи­зик, пока он действует строго в рамках своей научной дис­циплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так посту­пать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания, приобщения учеников к общечеловеческим ценностям.

Результат гуманистической направленности образования — становление личности человека, способного не просто выживать, но жить в современном обществе, реализуя свой творческий потенциал и помогая в этом другим.

Индивид я личность. Понятия «личность» и «индивид» нередко смешиваются. Не углубляясь в собственно философскую пробле­матику, связанную с понятиями «индивид» и «личность», отме­тим только основное. Доводы в защиту различия между индиви­дом и личностью в обобщенной форме можно представить следу­ющим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду це-

лого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир — для личности. Индивид — закрытое существо, личность — открытое. Встречается негативное понимание индивида и индивидуального, которые противопо­ставляются личности и личностному. С одной стороны, в инди­видуализме видят один из главных источников социальных потря­сений, особенно в эпоху промышленной революции и развития либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной из важнейших причин тех социальных движений, которые приве­ли к установлению тоталитарных режимов и мировым войнам. От­сюда возникает осознание необходимости перехода от филосо­фии унифицированных и автономных индивидов к такой филосо­фии, в которой центральным субъектом была бы личность. При этом личность понимается как цель, как существо, которое реа­лизует себя в многообразном, свободном и созидательном обще­нии с другими.

Под индивидуалистическими доктринами, получившими в XX в. весьма широкое распространение, чаще всего понимали учения, представляющие индивида столпом общества и, провозгласив его автономным, подчиняющие этой автономии все, включая семью и общество. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скоп­ление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порож­дает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор или партия в конце концов начинают железной рукой проводить в жизнь свою волю.

Отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также отсутствие промежуточных социальных структур между индивидом и властью в конечном счете порождают скопление анонимных «еди­ниц», лишенных подлинно личностного характера, а потому легко манипулируемых и покорных сильной политической воле, господ­ствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются оп­ределенные явления, характерные только для человека. Индивид — более широкое понятие. Собственно говоря, индивид есть род, тог­да как личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде, пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, т.е. особями одного вида, но никак не личностями.

Такое понимание различий между этими двумя фундаменталь­ными понятиями дает ключ к определению целей образования в России, где приоритет человека закреплен ст. 2 Конституции РФ: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью». Индивид — часть толпы, а не сообщества свободных людей. Чело­век толпы понимает свободу как возможность удовлетворения соб­ственных потребностей, даже ценой нанесения ущерба другим людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и перед прямым насилием. «Свобода» и «воля» не только разные, но и в чем-то противоположные понятия. Недаром «воля» и «произ-

вол» являются однокоренными словами. Для личности свобода оз­начает возможность самореализации без ущерба другим. Это пози­ция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с высокой нравственностью, социальной ответственностью и стрем­лением к свободе.

Четкую грань между индивидом как натуралистически-биоло­гической категорией, представителем части природного или об­щественного целого, и личностью, заключающей в себе универ­сальное и основанной на свободе, проводил выдающийся рус­ский философ XX в. Н. А. Бердяев.

Осознание самоценности человеческой личности в современ­ной российской педагогике привело к возникновению и разви­тию в конкретной исследовательской работе личностно ориенти­рованного обучения как одной из форм реализации главного прин­ципа педагогики — гуманизации образования. Те же представле­ния лежат в основе культурологического подхода к формирова­нию содержания образования.

В связи с этим возникает необходимость обращения к имею­щимся концепциям содержания образования, для того чтобы оп­ределить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложив­шейся в обществе и в сфере образования.

Альтернативные концепции содержания образования. Сегодня в нашей стране сосуществуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места й функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гума­низма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для об­щества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности с не­избежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный двадцатым веком.

Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагоги­ческой теории, поскольку от нее в большой мере зависит практи­ка педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три концепции содержания образования с точки зрения их соот­ветствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыс­лящего человека современного демократического общества.

Согласно первой концепции содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучае­мые в школе. Эта концепция оставляет без внимания такие каче­ства личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к

людям и т.п., и направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает в данном слу­чае в ряду средств производства как производительная сила. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содер­жания образования и других педагогических реалий можно оха­рактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наи­высшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания. Сциентист­ские установки выражаются во внешнем подражании точным на­укам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуцанитарным рассуждени­ям формы, характерной для точных наук.

Согласно второй концепции содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, кото­рые должны быть усвоены учениками. Она вполне согласуется с кон­формистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основана на анализе всего состава челове­ческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и уме­ниями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внугри существующей со­циальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответ­ствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.

Начиная с 60-х гг. XX в. в общественном и в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой изменения в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, свя­занным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-от­ражательного подхода к мышлению и образованию конструктив-но-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разно­образны. Они включают отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на все­стороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философ­скому, методологическому и теоретическому осмыслению педа­гогической науки и практики. Сюда же относится и кулыурологи­ческий подход к построению концепции содержания общего сред­него образования, в наибольшей степени соответствующий уста­новкам гуманистического мышления. Согласно этой, третьей

концепции содержание образования рассматривается как пе­дагогически адаптированный социальный опыт человечества, изо­морфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объ­ему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 70—80-х гг. XX в. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ об­щей педагогики Академии педагогических наук. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит челове­ку не только успешно функционировать в обществе, быть хоро­шим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии из­менять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направле­ниях. Школьное образование готовит к жизни, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что человек оказыва­ется способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на спе­циальную работу по формированию в сознании школьников сис­темы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к лю­дям.

Причина появления культурологической концепции содержа­ния образования — ограниченность осознания традиционными концепциями содержания образования, базирующимися на оп­ределенных представлениях о социальной функции человека, о содержании образования как основы наук, как система знаний, умений и навыков.

Необходимость данной концепции обусловлена также неуда­чей в применении новых учебных программ, отсутствием единого педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием образования 70-х гг. XX в. Многие ученые (Л.В.Занков, В.В.Да­выдов, Д.Б.Эльконин) занимались частью содержания образова­ния, а не всем содержанием образования. Построение целостной педагогической концепции содержания образования на основе культурологического подхода предполагает рассмотрение содер­жания образования в единстве следующих аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образо­вания и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, связанных с содержанием образования.

Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, который присваивается человеком в процессе обучения, транс­формируется в его личный опыт, становится частью его собствен­ного опыта. Успех в определении содержания образования и спо­собов его передачи в процессе обучения непосредственно отража-

ется на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущно­сти содержания образования.

Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вме­сте с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могуг рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать того, что эта система реально суще­ствует в деятельности учителей и учеников. Формирование содер­жания не происходит само собой, а осуществляется в деятельно­сти дидактов, методистов и других специалистов.

Состав содержания образования. Исходя из вышеизложенного, кратко определим содержание образовайия как педагогическую модель человеческой культуры, представленной в аспекте соци­ального опыта.

В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморф­ное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов:

- опыта познавательной деятельности, фиксированной в фор­ме ее результатов — знаний;

- опыта осуществления известных способов деятельности -— в форме умений действовать по образцу;

- опыта творческой деятельности — в форме умений прини­мать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отноше­ний — в форме личностных ориентации.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий эле­мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри­мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея­тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Это исключительно важно. Прежде чем посылать юношу или де­вушку на олимпиаду, надо провести с ними подготовительную работу. Перепрыгивание через уровни и этапы не приведет к каче­ственной самореализации. Талант — это прежде всего труд.

Конструирование содержания обучения предмету — это объект соответствующей методики в рамках следующих дидактиче­ских принципов по отношению к содержанию предмета:

- принципа посильной трудности — уровень объективной слож­ности и субъективной трудности должен соответствовать возрасту учащихся;

- принципа изоморфности содержания предмета теориям ба­зовой науки для обеспечения логичности, последовательности, соответствия дидактическому принципу развития теоретического мышления;

- принципа системности и систематичности представленной структуры предметного содержания;

- принципа практической значимости изучаемого материала как в рамках процесса обучения (возможность установления гори­зонтальных и вертикальных межкурсовых, межпредметных свя­зей), так и в контексте технических, социальных, эсгетических и этических выводов.

Педагогическая классификация учебных предметов. Учебный предмет с точки зрения его функций в образовательном процес­се — это средство социализации человека и развития его лично­сти, а по отношению к содержанию образования - одно из глав­ных средств его реализации, соединяющее в единое целое содер­жание, подлежащее усвоению со средствами его усвоения учащи­мися, их развития и воспитания.

Дидактическая модель учебного предмета — целостность, вклю­чающая два блока: основной блок, в который входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обес­печивающий усвоение знаний и формирование умений, развитие и воспитание.

Ведущими компонентами учебных предметов могут быть:

- предметные научные знания (физика, химия, биология, гео­графия, история, астрономия);

- способы деятельности (иностранный язык, черчение, физ­культура, труд, комплекс технических дисциплин);

- определенные эмоционально-ценностные отношения (изоб­разительное искусство, музыка).

По некоторым представлениям, есть предметы, в которых ве­дущими являются одновременно два компонента (математика, литература, родной язык). Однако приоритетным может быть только один компонент. Таким образом, основной блок в зависимости от функции учебного предмета наполняется содержанием в соответ­ствии с главным компонентом.

В процессуальный блок входит комплекс вспомогательных зна­ний: межнаучные знания (логические, методологические, фило­софские), историко-научные, межпредметные и оценочные зна­ния. Деление знаний на межнаучные и межпредметные относи­тельно: при наличии учебного предмета, например логики, логи­ческие знания из группы межнаучных перейдут в группу меж­предметных.

Реализация содержания образования в процессе обучения. Ин-тегративной основой, позволяющей представить в единстве две последовательно разработанные концепции содержания образо­вания и процесса обучения, а также объекты этих теоретических концепций, явился собственно педагогический подход к их пост-

роению, главной характеристикой которого выступает положе­ние о единстве содержательной и процессуальной сторон обуче­ния. Это положение означает прежде всего, что содержание обра­зования реализуется лишь в процессе обучения. Учет этой реаль­ной формы существования содержания и трансформаций, кото­рые оно претерпевает в самой педагогической действительности, позволяет воплотить представления о содержании в учебных ма­териалах, в любых проектах деятельности обучения так, чтобы они в максимальной степени соответствовали целям и условиям

обучения.

Чтобы такой учет не оказался чисто умозрительной процеду­рой, по-видимому, необходимо «пропустить» содержание через процесс обучения и таким способом испытать и проверить его на разных уровнях осознания процесса. Фактически это испытание проходит на эмпирическом уровне: опытным путем выясняется, воспринимается ли данное содержание в запланированной после­довательности, достигаются ли цели учебно-воспитательного про­цесса благодаря принятому содержанию. В ходе такой проверки, зачастую в зависимости от внешних обстоятельств (возникшие внеочередные общественные потребности, отведенное время), содержание корректируется, дополняется, сокращается или за­меняется. Далеко не всегда такая коррекция достигает цели, и среди причин этого — недостаточное осознание процесса обучения на теоретическом уровне, т. е. как системы, в которой учтены все ее

элементы.

Главные причины того, что изменения в содержании образо­вания подчас не достигали цели: неполная осознанность его сис­темообразующей функции в процессе обучения, несистемность номенклатуры методов обучения и принципов их выделения с закономерностями усвоения содержания образования, неиссле-дованность и потому неучтенность этих путей усвоения в их пол­ном объеме.

Методы обучения: к большей самостоятельности. Рассмотрим способы освоения содержания образования, т. е. методы обучения. Общая их характеристика неразрывно связана с определением со­держания, что следует из положения о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения.

Методам обучения посвящен раздел 6.3. Здесь же рассмотрим, способы отбора и оценивания методы обучения с культурологи­ческой точки зрения, а также их степень влияния на реализацию потенций учащихся, активность и продуктивность обучения.

Перечислим методы в последовательности, отражающей дви­жение ученика ко все большей самостоятельности, иными слова­ми, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельност-ной позиции: информационно-рецептивный (объяснительно-ил­люстративный) метод, репродуктивный метод, метод проблем-

ного изложения, эвристический (частично-поисковый) метод, исследовательский метод.

Информационно-рецептивный метод служит основой для ре­продуктивного метода, так как без знаний о способах деятельно­сти нельзя сформировать умения и навыки. Без знаний и умений невозможно усвоить опыт творческой деятельности, позволяю­щий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристиче­ский и исследовательский методы.

Связи между методами проявляются и при реализации воспи­тательной функции обучения. Информационно-рецептивный ме­тод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам про­изведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздей­ствие этого метода на учеников.

Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соот­ветствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристи­ческий методы способствуют воспитанию добросовестности, ин­тереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потреб­ность в культуре мышления.

Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека, его приобщения к гуманистической культуре.

Чему учить: преодолеваем технократизм. Проблема гуманиза­ции является одной из самых актуальных в сфере образования. С ней тесно связана проблема гуманитаризации образования. Вос­питательная сторона проявляется в преподавании всех учебных дисциплин, в том числе и негуманитарных, например химии или физики, поэтому высказывается мнение, что гуманитариза­ция относится и к ним. Действительно, можно так организовать преподавание этих предметов, что ученики кроме знаний будут приобретать полезные человеку качества: трудолюбие, усидчи­вость, настойчивость в достижении цели, тщательность и добро­совестность и т. п.

Считается, что этими качествами изначально обладает чело­век, который готов заниматься делами, полезными людям. Од­нако важно, для чего и в какую сторону будут направлены эти качества. Хорошо, если из ученика, обладающего такими каче­ствами, в будущем получится талантливый ученый, занимаю­щий твердую гражданскую позицию, или писатель — сеятель доброго и вечного. А если нет? Настойчивость, трудолюбие, тща­тельность проработки деталей нужны и для успешного достиже­ния не вполне достойных, а то и преступных целей. Поэтому важно не только как, но и чему учить. Полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знание о человеке и человеческом.

Человека «атомизированного», который живет или, точнее, существует сам по себе, трудно назвать человеком в истинном смысле этого слова. Скорее, он — легко манипулируемая соци­альная единица, представляющая «человеческий фактор». Полит-технология вместо политики, тренировка в технологии общения вместо взращивания гуманистически ориентированных межлич­ностных отношений, приоритет информатизации перед гуманиза­цией, естественно-научного образования перед гуманитарным — вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующе­го человеческие ценности. И проявляются они в первую очередь именно в сфере образования.

Глубинной причиной несоответствия запросам общества и ре­альной ситуации является закоренелый технократизм — одно из проявлений сциентизма. К.Д.Ушинский, отвергая пренебрежи­тельное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», весьма саркасти­чески высказывался об утвердившемся в его время культе мате­матики.

Педагог отмечал, что нередко с глубоким знанием математи­ки уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упор­нейшие, ограниченнейшие предрассудки, что исключительное занятие математикой накладывает иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и без­жизненность.

Технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия. К.Д.Ушинский считал, что недостаток общего гуманного образования, недостаток знаком­ства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют одну из причин бессилия и бесплодия администрации, которая, несмот­ря на свою громадность, математическую рассчитанность и веч­ное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положи­тельных результатов.

Стремление включить в школьные программы и учебники «всю» математику, «всю» химию, вообще все научное знание, которое непрерывно разрастается и множится, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятия­ми, отягощающей школьное образование на протяжении многих

лет.

Конечно, в этом виновата не математика или физика, а не­определенность представлений о задачах и возможностях каждого учебного предмета, о том, чему, в каком объеме и как нужно учить. Однако не приходится сомневаться в том, что человека нужно учить в первую очередь человечности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как вы представляете себе образ человека открытого демократиче­ского общества XXI в.?

2. Определите основные задачи гуманизации и гуманитаризации об­разования. В чем различие между этими двумя понятиями?

3. Какие учебные предметы имеют наибольшие возможности в вы­полнении задач гуманизации образования?

4. Охарактеризуйте основные положения концепций содержания об­разования в их соотнесении с целями образования и общей ситуацией в нашей стране в прошлом и настоящем.

5. Прокомментируйте положение об изоморфное™ содержания обра­зования социальному опыту человечества.

6. В чем состоит различие между наукой и учебным предметом?

7. В чем, с вашей точки зрения, заключаются причины перегрузки школьников?

Предложите два урока в аспекте гуманитаризации обучения. Для это­го сформулируйте тему, цели и планы уроков. В качестве учебного пред­мета выберите: гуманитарный предмет, негуманитарный предмет. Пояс­ните, в чем заключается особенность предложенных вами уроков.

ЛИТЕРАТУРА

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро­ванного образования // Педагогика. — 1997. — № 4.

Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974.

Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура пе­дагога // Магистр. — 1991. — № 1.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.

Дата добавления: 2014-12-07