Гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления 5 страница

Показателем того, что противоречие приобретает внутренний характер, становится вопрос. Не то неизвестное, которое привне­сено в обучение кем-то извне, некой «задающей системой». Но вопрос, который на языке внутренней речи задан студентом самому себе. Этот вопрос детерминирует всю дальнейшую деятельность, связанную с решением данной задачи. Собственно, и задача со­стоится для учащегося как задача после того, как у него появился свой вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во време­ни с появлением самого «решателя» задачи.

Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, способен превратить незнание в «особого рода реальность», «позитивную силу» (М.К.Мамардашвили), движущую творческое понимание потенциально беско­нечного смысла текста. Перефразируя мысль Е.Н.Ильина, можно сказать, что вопросы в понимании важнее ответов. Ведь уже пере­дача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по замечанию М.М.Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение. Он прямо называл смысла­ми ответы и вопросы, подчеркивая при этом, что «вопрос и ответ не являются логическими отношениями; их нельзя вместить в одно сознание; всякий ответ порождает новый вопрос, поскольку у спрашивающего и отвечающего «разные смысловые миры»².

Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия будущий педагог включает самого себя. По-

¹См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 48. ² Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 370.

этому анализ связи и отношений между тем, «что дано», и тем, «что нужно найти», предполагает и самоанализ (Как бы я себя повел в такой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? И др.). Сформулированный для себя вопрос отра­жает понимание студентом наличной ситуации и своего места в ней. Он же является условием преобразования этой наличной си­туации в актуально значимую. Вопрос, таким образом, является условием, доопределяющим условия наличной ситуации. Заме­тим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде. В процессе решения задачи обнаруживается еще одна из ипостасей понимания. Понять, как полагает А.А.Брудный, - зна­чит собрать работающую модель. Педагогическая задача и открыва­ется «решателю» как собранная им модель реальной образовательной практики. Концептом же задачи, открывающим ее смысл будущему педагогу, выступает им самим сформулированный вопрос.

* * *

Содержание образования в процессе учебной деятельности преломляется через призму личного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшествующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение будущего педагога за стенами высшей шко­лы. Ведущая роль в этом опосредовании принадлежит системе профессиональных знаний. Однако влияние внеучебного опыта на учебную деятельность нельзя не учитывать. Оно в силу про­тиворечивости внеучебного опыта не поддается однозначной оценке.

Узость, ограниченность личной практики студента по сравне­нию с общественно-исторической порождает в учебной деятель­ности различные ошибки. В одних случаях они вызываются тем, что студент знаком с определенной совокупностью фактов в кон­кретной ситуации и не знает других фактов, противоречащих ей. В других случаях ошибки порождены тем, что он не осознает с достаточной полнотой данные ему в опыте явления. Это ошибки, связанные с поверхностным анализом внеучебной практики. Имеют место ошибки, порожденные абсолютизацией свойств и характеристик изучаемых явлений или же употреблением научных терминов, в которые вкладывается житейское содержание. Неред­ки случаи, когда студенты, усвоив те или иные понятия и зная их определения, не прибегают к ним в своих попытках дать ответы на познавательные вопросы, а пользуются донаучными, житей­скими знаниями, когда отдельные представления в результате их смысловой оценки оказываются внутренне отвергнутыми под

давлением старого стереотипа. Все это требует специальной рабо­ты по корректировке обыденных представлений студентов.

Вместе с тем житейские знания вполне удовлетворительно об­служивают повседневную (а во многих случаях и производст­венную) практику студента, служат ему действенным средством ориентировки. Положительное, рациональное в житейском опыте в зависимости от содержания подлежащего изучению учебного материала используется на различных его этапах. В одних слу­чаях обращение к обыденному опыту предшествует изучению теоретического материала, выступает как исходный момент по­знавательного движения; в других - оно органически включает­ся в изложение, в третьих - является иллюстрацией рассмотрен­ных на лекции теоретических положений. Своевременное, уме­лое включение содержания обыденного опыта в ткань изучаемо­го материала способствует более глубокому овладению им и со­действует осознанию студентами личного опыта, так как извест­ные из житейской практики явления поворачиваются при этом иной, часто неожиданной стороной: «Ведь сама актуализация -это не простое "приложение" прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для по­знания и раскрытия нового»¹.

Учебную деятельность обусловливает не только прошлый опыт, но и образовательная цель как мысленная модель будущего результа­та системы собственных познавательных действий. Здесь имеется в виду такой момент деятельности, когда ее цель уже поставлена и определяет «как закон» способ, характер действий будущего спе­циалиста. При осуществлении познавательных действий происхо­дит уточнение, конкретизация цели через ее соотнесение с условия­ми деятельности, включающими учебную задачу (как предмет дея­тельности) и реальные учебные возможности студента.

Этим, однако, не исчерпывается влияние цели на учебную дея­тельность. Полученный в ее ходе предметный результат сличается с целью, и - при их адекватности - выдвигается новая познава­тельная цель, уже в новых реальных возможностях студента. Его окрыляет не только «завтрашняя радость», но и сегодняшний ус­пех, выступающие личностно значимыми мотивами учебной дея­тельности. С.Л.Рубинштейн определял мотивацию как опосредо­ванную процессом ее отражения субъективную детерминацию по­ведения человека². Без мотивации не может быть понято само­движение учебной деятельности.

¹ Славская К.А. Мысль в действии. - М., 1968. - С. 168.

² См.: Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методол. и теорет. проблемы психологии. - М., 1969. - С. 370.

Познавательные мотивы не только детерминируют учебную деятельность, но и конституируют ее, придавая ей собственно по­знавательный статус. Среди них выделены «знаемые» и «реально действующие», имеющие «значение» и «личностный смысл», свя­занные с интересом учащихся к предметным знаниям и к способам их получения, с собственным развитием и совершенствованием (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Обнаружен­ные в учебной деятельности «следы» познавательных мотивов (значительная интеллектуальная и эмоциональная активность, высокая продуктивность деятельности, «преданность» ученика учению и т.д.) стимулируют дидактические исследования пробле­мы мотивации: соотношение мотивационной стороны с другими сторонами учебной деятельности, функции познавательных моти­вов, их роли в учебной деятельности, дидактические способы и приемы формирования и перестройки мотивов (В.С.Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.).

* * *

Операциональная сторона учебной деятельности обусловлена различающимися по уровню обобщения знаниями-предписаниями: умениями и навыками (специальными и общеучебными), ориен­тировочной основой действия, методом познавательной деятель­ности, стилем мышления. Специальные умения и навыки нормируют учебную деятельность в рамках одного учебного предмета или даже одной темы и отличаются от общеучебных сферой при­ложения. Предписания, которыми нормируются обобщенные умения и навыки, менее конкретны. Так, умение выделять главное в учебном материале предполагает учет трехмерной структуры этого материала: а) собственно рациональной составляющей, которая включает систему понятий и математический аппарат; б) нормативной составляющей, включающей операции и систему предписаний; в) модельной составляющей - наглядного материа­ла, удовлетворяющего критериям изоморфизма и простоты.

При выполнении познавательного действия студент, осоз­нанно или не отдавая себе отчета, ориентируется на систему усло­вий, в которых протекает действие. Установлено (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), что ориентировочная основа, особенно третьего типа действия, ставшая предметом рефлексии учащегося и его достоянием, существенно меняет продуктивность и другие характеристики (например, устойчивость, широту переноса) учебного действия.

Нормы деятельности, ее правила просвечивают и в методе. Так, привлечение аналогии требует выполнения ряда правил:

сравнение явлений должно основываться на возможно большем

числе свойств; эти свойства должны быть существенными; необ­ходимо определить отношение, в котором устанавливается сход­ство между различными явлениями, и др. В свою очередь, метод через систему предписаний, вводимых студентом в учебную дея­тельность, детерминирует целеполагание, выдвижение гипотезы, планирование, реализацию «приборной ситуации» и др.

Функциональное единство с методом обнаруживает стиль мышления. Однако он обусловливает решение педагогической задачи уже на ином уровне, определяя его стратегию системой принципов (понимания, другодоминантность, диалогичность и др.). Разумеется, было бы большой натяжкой считать стиль нового педагогического мышления сформировавшимся. Но гуманитарная природа педагогического процесса пробивает себе дорогу в учеб­ной деятельности студента, ориентированного в конечном счете на профессиональную деятельность. Кроме того, имея довузовский педагогический опыт, студент предрасположен к гуманитарному восприятию педагогической действительности. Все это дает осно­вание рассматривать детерминанты учебно-познавательной дея­тельности студента в контексте стиля нового педагогического мышления.

Как методологическая форма знания стиль мышления прони­зывает все звенья учебной деятельности, придавая ей целостный характер и организованность. Вместе с тем вследствие специфики самой учебной деятельности стиль мышления по-разному отража­ется на ее этапах. Прежде всего он находит свое отражение в учебном материале (соотношение предметных и методологиче­ских знаний, воспроизведение в нем основных звеньев научного исследования, соотношение между вопросами и заданиями, пред­лагаемыми автором учебника после изложения параграфа, темы, главы и ориентирующими студента на осмысление предметных знаний, способов постановки и решения профессиональных за­дач) и в деятельности преподавателя (лекция, объяснение, анализ методологических установок ученых, способ разрешения познава­тельных противоречий, оценочные суждения, постановка и орга­низация лабораторных работ, производственной практики и пр.). Стиль мышления отражается в сознании студента как результат его диалога с учебником, преподавателем (представление о стиле нового педагогического мышления как ценности, осознание его принципов, их проявлений в профессиональном становлении, в образовательной среде вуза и др.).

Овладение стилем нового педагогического мышления требует от студента «двойного перевода»: по мере развертывания учебной деятельности он должен, во-первых, вычленить и зафиксировать в собственном сознании нормативные предписания и характери-

стики стиля мышления и, во-вторых, перевести эти предписания в структуру собственной учебной деятельности.

Многообразие и взаимосвязь детерминант учебной деятельности показывают, что она является сложным развивающимся объектом. Исследование же сложного объекта требует анализа тех его элемен­тов, взаимосвязь которых обусловливает целостность самого объ­екта. Вместе с тем отразить на модели учебной деятельности всю полноту взаимосвязи не представляется возможным прежде всего потому, что все детерминанты учебной деятельности и связи меж­ду ними неизвестны. Кроме того, попытка воспроизведения всех отношений и связей любого объекта делает бессмысленным само моделирование. Тем не менее взаимосвязи в учебной деятельности можно представить схематично, мысленно заменив отрезок, мо­делирующий стили мышления, на схеме 15 отрезками а, b, с, d, e схемы 16. Каждый из этих отрезков представляет одну из характе­ристик стиля педагогического мышления. Эти характеристики, спроецированные, например, на плоскость А в трехмерной моде­ли учебной деятельности, вызывают изменения в содержательной мотивационной, коммуникативной и всех других ее сторонах.

Схема 16

* * *

Предметные знания (знания-описания), непосредственно воз­действующие на содержательную сторону учебной деятельности,

опосредованно, своим содержанием, детерминируют и ее опера­циональную сторону. Знания-описания и знания-предписания -это не два ряда параллельных знаний. Между ними есть глубокая внутренняя связь. Так, предметные знания о педагогической дея­тельности являются ее же составной частью; в свою очередь, ме­тод не выступает как нечто внешнее, безразличное к содержанию и форме учебной деятельности; усвоение предметных профессио­нальных знаний не только цель или задача профессиональной подго­товки, но и ее средство. Знания из цели превращаются в средство, когда они становятся орудием построения процесса образования, желательно на гуманитарных началах. В ходе учебной деятельно­сти происходят изменения будущего специалиста. В своем единст­ве они выступают как приобретение будущим педагогом новых способностей, т.е. новых способов профессиональных действий в образовательной практике.

Детерминация учебной деятельности в целом и отдельных ее сторон получает свое наиболее обобщенное выражение в мировоз­зрении студента. Понимание им своего места в мире, роли своей будущей профессии, реальное интеллектуальное, эмоционально-волевое, практически действенное отношение к действительности задают в конечном счете исходные ориентиры, определяющие на­правленность и характер деятельности будущего педагога. Э.И.Моносзон отмечал, что мировоззрение - это такой результат влияния социальной среды, познавательно-воспитательного про­цесса, который так или иначе опосредован личной практикой субъекта, получил благодаря этому эмоциональную окраску и превратился в определенную личностную, субъективную установ­ку, регулирующую дальнейшую познавательную и практическую деятельность человека. Регулирующее и результирующее влияние этой детерминанты проявляется в поиске и осуществлении студен­том своих профессиональных и жизненных смыслов.

Сами детерминанты в процессе учебной деятельности претер­певают изменения: обогащаются, меняют направленность дейст­вия, расширяются их номенклатура и область проявления. Это находит свое отражение в том, что, например, углубляются, обре­тают черты системности знания, формируются, осмысливаются мотивы, ценностные ориентации, меняется тип ориентировочной основы действия и др. «Всякий вообще акт познания мира есть вместе с тем и введение в действие новых детерминант нашего по­ведения»¹. Введение новых детерминант, обогащение прежних преобразуют, активизируют учебную деятельность студента, по­вышают уровень ее самостоятельности. В ходе этой деятельности

¹ Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 244.

содержание образования перестраивается в содержание обучения, которое создает новые детерминанты. Процессы детерминации на отдельных этапах учебной деятельности трансформируются в процессы самодетерминации. Поэтому тезис о том, что «внешние воздействия преломляются через внутренние условия», получил в современных дидактических теориях дальнейшее развитие. В них, в частности, отмечается, что при исследовании процесса обучения должны найти свое отражение познавательные усилия учеников, возникающие под влиянием их внутренних потребностей и имеющихся возможностей. При анализе вариантов взаимодейст­вия деятельностей педагога и учащихся важно учесть их взаимо­связь и взаимозависимость: «Если даже предположить, что на ка­ком-то отрезке учебного процесса лидирует одна из них, то и то­гда следует видеть обусловленность этой лидирующей деятельно­сти другой»¹. Все это позволяет рассматривать учебную деятель­ность как детерминированное преподаванием взаимодействие сту­дента с содержанием образования, направленное на достижение познавательной и практической цели, обусловленное его смыслами и реальными учебными возможностями.

* * *

Рассмотрим подробнее детерминацию учебной деятельности текстом. Текст - это первое, что выступает и на поверхности и, по сути, при анализе педагогического образования. Ограничимся текстами первоисточников, в которых представлены те или иные элементы содержания профессионального педагогического обра­зования. Работа с ними является одним из важнейших условий гуманитаризации образования будущего педагога. Воспользуемся текстами, в которых отражено объяснение. Поэтому в дальней­шем речь пойдет о понимании текста дидактического объяснения. Его понимание будем рассматривать как процесс овладения зна­чениями и смыслами, заложенными в тексте, а также порождения собственных смыслов.

Чтение текста предполагает работу читателя с ним, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, понимания в тексте того, «что дано» и «что из это­го следует». Задача читателя состоит не только в овладении зна­чениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но и в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыс­лами. «Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в

¹ Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - С. 143.

одном тексте (предложения - абзацы - грамматические периоды или, в логическом плане, суждения - умозаключения - цепочка доказательств) другой текст, из других блоков построенный, ле­жащий по ту сторону печатного текста, составляющий «внутрен­ний узор» логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится многое преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических предрассудках»¹. Установка же читателя-студента на «узнавание», на поиск только знакомого, т.е. значений в тексте, не обогащает, более того, препятствует превращению «чужого в свое-чужое».

Смысл, который читатель-студент приписывает прочитанному, опосредован его жизненным опытом, ценностными ориентация-ми, стилем мышления и др. - всем тем, что составляет «индиви­дуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его в той или иной степени подготовленным читателем - он использует специ­альную терминологию, определенный тезаурус и стиль изложе­ния; рассматривает определенный круг проблем, для обсуждения которых необходимы определенный уровень культуры читателя, достаточная осведомленность его в данной области.

Психологически оправдано внимание автора к содержательной части текста и построению на ее основе объяснения, ибо акцент на этой стороне вводит читателя в круг проблем. Но ограничить­ся только этим - значит сузить возможности понимания. Действи­тельно, такой способ изложения ориентирует на овладение только значениями тех слов, из которых составлены предложения и абза­цы текста. Привычка видеть в тексте только значения отражает «материальное мышление, которое только вязнет в материале»². Поэтому при построении текста, в котором представлено объяс­нение, необходимо учитывать единство формального и содержа­тельного. Для профилактики барьеров понимания текста излага­ется контекст, который выступает «формой», рамкой объясни­тельного текста.

* * *

Текст (от лат. - связь, соединение) выступает как «связь» авто­ра и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. И то и другое имеет, по Б.Г.Юдину, трехмерную структуру, включающую собственно рациональную, операцио­нальную и модельную, или образную, составляющие. Вместе с тем общность структуры объяснения и понимания не означает их то-

¹ Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975. - С. 140. ² Гегель Г.К.Ф. Работы разных лет. - М., 1970. - С. 31-32.

ждественности. Они взаимодополнительны, и это отношение обу­словлено диалогичной природой текста. Это общее утверждение ставит ряд вопросов: чем должно быть дополнено дидактическое объяснение, чтобы его автор был понят читателем? Каким должен быть текст дидактического объяснения, чтобы он продуцировал личностные смыслы читателя, порождал «вторичный текст»? Как дидактическое объяснение должно быть представлено в структуре самого текста? Речь, следовательно, идет об анализе объяснения как предмете дидактического конструирования.

Обращусь к известной мысли К.Маркса о том, что способ из­ложения с формальной стороны не может не отличаться от спосо­ба исследования, ибо изложение начинается тогда, когда исследо­вание закончено. Стандартное дидактическое объяснение нереф­лексивно, поскольку его автором предполагается заранее, что оно будет понято другим так (или почти так), как его понимает сам автор. Однако автор и читатель находятся по отношению к объ­яснению не в равных условиях. Если исследователь-автор объяс­нения движется от понимания к объяснению, то исследователь-читатель - от объяснения к пониманию.

Действительно, объяснение для автора есть изложение процес­са и результатов законченного исследования; для читателя же это объяснение есть начало исследования. Поскольку для автора ис­следование относительно закончено, для него в объяснении нет неопределенностей, интриги; для читателя же эта неопределен­ность предположена самим характером работы чтения. Такие диспозиции автора и читателя связаны с тем, что для автора объ­яснение ретроспективно, а для читателя - перспективно.

Перефразируя парадоксальный вопрос М.К.Мамардашвили о том, какие мысли являются не-мыслями, можно спросить: какое дидактическое объяснение является не-объяснением? По-видимо­му, такое, в котором не помыслен тот, кому оно адресовано. По­мыслить Другого в объяснении - значит рефлексировать относи­тельно тех значений и смыслов, которые может породить это объ­яснение у Другого. Подобно слову, которое «хочет быть услы­шанным», автор исследования хочет быть не только прочитан­ным, но и понятым.

Текст и контекст. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным (при соблюдении правил построения объяснения, его логического строя и др.), то понимание текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Воспользуюсь определением содержания школьного образова­ния: «Это неразрывное, органическое единство двух компонен­тов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Оно представляет собой своеобразный "музей" истории человече-

ской культуры (искусств, наук, технологий, ремесел, мира про­фессий), "экспонаты" которого призваны создать у молодежи целостное теоретическое представление об окружающем мире, и "мастерскую", в которой молодые поколения учатся добывать знания, необходимые им для практической деятельности, и при­менять эти знания при решении жизненных проблем»¹. Здесь достаточно отчетливо выступает значение определяемого поня­тия, однако, чем обусловлен его объем, не ясно. Это затруднение снимается раскрытием сущности и цели общего среднего обра­зования, которые выступают контекстом по отношению к приве­денному определению: «Сущность и цель общего среднего обра­зования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности. Общее среднее образование является ба­зой любой последующей специализации. Оно создает условия для личностного самоопределения и развития учащихся. Установка на развитие личности растущего человека придает "человеческое измерение" целям школы»². Заметим, что контекст, способствую­щий пониманию, приводится авторами раньше самого текста.

Значение и смысл. Объяснение и понимание являются универ­сальными способами познавательного отношения человека к ми­ру. Но объяснение выступает как способ теоретического отноше­ния к миру как «миру объектов» и тем самым оперирует главным образом значениями. В отличие от этого понимание является спо­собом со-переживательного и со-мыслительного отношения к ми­ру в целом и развертывается в поле смыслов. Отношение между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и его субъективным (личностным) отражением: значе­ния принадлежат языку, а смыслы - личности.

Рассмотрим в качестве примера объяснение необходимости жесткой, неизменной структуры урока: «Постоянство структуры урока обусловлено постоянством задач учителей, ведущих заня­тия. Так, на каждом уроке учитель ставит своей обязательной за­дачей: а) сообщить учащимся некоторую сумму новых знаний, б) закрепить их в памяти учащихся, в) научить учеников приме­нять знания на практике, г) учитель всегда на уроке контролирует, помнят ли учащиеся ранее усвоенные знания. Вот эти постоянные задачи и определяют устойчивую структуру урока»³. Авторы этого отрывка оперируют внешними, абстрактными сторонами учебного процесса, игнорируя при этом конкретные, «личностные» стороны урока: творчество, инициативу и индивидуальность учителя,

¹ Днепров Э.Д. Четвертая реформа образования в России. - М., 1994. - С. 160.

² Там же.-С. 154.

³ Константинов Н.А. и др. Основные вопросы педагогики. - М., 1957. - С. 137.

класса, стиль общения, жизненный опыт участников процесса обучения и др.

Как видно, построение объяснения, ориентированного на зна­чения, без учета личностных факторов, обусловливающих струк­туру урока, тех смыслов, которые могут присутствовать в объяс­няемом явлении, введение в текст элементов, ориентированных на понимание предмета объяснения, показывают ограниченность самого объяснения, его неполноту.

Абстрактное и конкретное. Обсуждение этих характеристик тесно примыкает к предыдущему пункту. Действительно, опери­рование значениями - это, по сути, оперирование абстракциями, которые есть понятия, отражающие сущностные стороны предме­та или связь между ними. Овладение же смыслом, заложенным автором в текст, и, более того, наделение читателей личностными смыслами прочитанного требуют учета многообразных, конкрет­ных связей предмета обучения в их единстве. Можно предполо­жить такую аналогию: восхождение от абстрактного к конкрет­ному подобно познавательному движению от объяснения к пони­манию. В этом движении читатель не только овладевает значе­ниями как абстрактными моментами, содержащимися в объясне­нии, но и преобразует их, обогащает за счет конкретизации, об­наруживает в них для себя личностные смыслы.

Проиллюстрируем это примером из дидактического исследо­вания. «Можно встретить, к сожалению, таких учителей, которые полагают, что система учебной работы на уроке основного типа шаблонна и утомительна для учащихся, что необходимы поиски иных структур урока, иной системы учебной работы. В интересах дела, в интересах повышения успеваемости учащихся мы, наобо­рот, должны строго требовать от учителей придерживаться имен­но такой структуры урока основного типа, поскольку она нахо­дится в соответствии с цикличностью процесса обучения»¹. Объ­яснение в данном примере обосновывается ссылками на «тощие» абстракции: повышение успеваемости, цикличность процесса обучения. Односторонность такого объяснения обнаруживается сразу же, как только мы встаем на путь конкретизации описания процесса обучения и формы его организации. Из определения оп­тимизации обучения следует, что структура урока жесткой быть не может уже в силу того, что оптимальный результат обучения трактуется как наилучший результат обучения, полученный за отведенное время и связанный с минимальными усилиями в кон­кретных условиях. Такими условиями являются цели обучения;

¹ Петров Н.А. Дидактическая система учителя и ее роль в повышении успевае­мости учащихся //Учен. зап. Моск. гор. ин-та. - М., 1957. -Т. 79. - С. 16.

конкретная дидактическая задача; специфика данного предмета;

уровень развития детей; жизненный опыт учащихся; стиль работы и личные качества преподавателя, его мастерство и др. Введение этой конкретики не отрицает значимости повышения успеваемо­сти, четкой организации структуры урока и вместе с тем углубля­ет обоснование его вариативности за счет конкретизации процес­са обучения.

Структурность и целостность. Объяснение предполагает об­ращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, задающей ряд отношений. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета, как его целостность.

Целостность и структурность - это взаимосвязанные характе­ристики. Они связаны настолько, что при их определении в нор­мативно-справочной литературе не удается избежать логического круга: определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении объясне­ния и понимания: понять - значит уметь объяснить. Если объяс­нение структурно, то понимание целостно.

Дата добавления: 2014-11-29