Деятельностно-практический критерий 1 страница

Мотивационно-потребностный критерий

Осознание наличия ценностей
доброта
милосердие
любовь к Родине
Потребность и желание проявлять
доброту
милосердие
любовь к Родине

Выбор приоритетных ценностей
доброта
милосердие
любовь к Родине
Включенность в деятельность, способствующую проявлению
доброты
милосердия
любви к Родине

Участие школьников в социально-значимой деятельности привело к формированию осознанного отношения подростков к себе, окружающим людям, природе, Родине. Выявленные и реализованные на практике педагогические условия повлияли на систему знаний и представлений подростков о ценностях, способствовали познанию внутреннего мира, формированию адекватной самооценки, успешной адаптации к социальной среде.

В ходе экспериментальной работы значительно повысилась мотивация подростков, изменились субъект-субъектные отношения в позитивную сторону, обучающихся стали доброжелательнее, внимательнее, эмоциональнее. Положительным является уменьшение количества дезадаптированных подростков, сокращение количества конфликтов между ними и случаев нежелания участвовать в общественной деятельности, снижение количества ориентированных школьников только на материальное поощрение и контроль со стороны окружающих. Подтверждением этому являются результаты заключительного среза, где высокий уровень осознания обучающимися нравственных ценностей значительно возрастает.

Разработанное содержание, образовательно-технологические средства формирования ценностных ориентаций обучающихся способствовали выделению ими в качестве приоритетных ценностей доброту, милосердие, любовь к Родине. Исследование показало, что осознание личностью ценностного характера этих качеств, внутренняя потребность проявлять сопереживание, самодисциплинированность, скромность, гражданственность, креативность, доброту, способствуют активной включенности обучающихся в нравственно значимую деятельность. В случае отсутствия значимости для обучающихся общечеловеческих ценностей в качестве личностно значимых социально-нравственных качеств, школьники совершали прямо противоположные поступки.

Доказано, что более высокий уровень сформированности ценностных ориентаций обучающихся отражает ориентацию на активную включенность в общественную, социальную и культурную жизнь школы, сознательное формирование навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми, высокую культуру деятельности, успешную ориентацию на индивидуальное и гуманистическое развитие, напротив, низкий уровень является причиной безнравственных поступков.

Таким образом, сравнительные данные уровней сформированности ценностных ориентаций обучающихся по когнитивному, мотивационно-потребностному, деятельно-практическому критериям подтвердили успешность разработанных нами педагогических условий, позитивно влияющих на нравственное самоопределение школьников.

В заключении изложены основные выводы исследования:

1. Выявлены теоретико-методологические предпосылки, способствующие формированию ценностных ориентаций обучающихся: фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной философии, социологии, психологии и педагогике по проблемам ценностей и ценностных ориентаций; психолого-педагогические теории и концепции;

2. Выявлена система базовых ценностных ориентаций обучающихся, определяющая их нравственное самоопределение.

3. Разработана организационная структура культурно-образовательной среды школы как основы формирования ценностных ориентаций обучающихся.

4. Выявлены педагогические условия успешного формирования ценностных ориентаций обучающихся: организация культурно-образовательной среды школы с доминантой общечеловеческих ценностей; педагогическое сопровождение процесса формирования ценностных ориентаций подростков, содержание, образовательно-технологические средства; включенность школьников в деятельность по расширению нравственного субъектного опыта.

5. Выявлены критерии и определены показатели уровней сформированности ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде школы.

6. Разработана программа формирования ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде школы, реализованы практические формы воспитательной работы с подростками. Таким образом, поставленные задачи исследования выполнены, гипотетические положения доказаны, цель исследования достигнута.

Приложение № 4. Анализ урока после просмотра его в видеозаписи

1. Тема, цель, задачи урока.

2. Наличие этапов процесса усвоения знаний, умений и навыков; какие из них играли ведущую роль; взаимосвязь и последовательность данных этапов, целесообразность этой последовательности. Время, отведенное на эти этапы.

А) Анализ подготовки учащихся к изучению нового материала: формулировка темы, связь с предыдущим материалом, мотивация, приемы активизации учащихся и т.д.

Б) Организация восприятия учебного материала: методы предъявления информации, выделение вопросов, на которые следует обратить особое внимание; наличие плана изучения темы; использование наглядных и технических средств обучения.

В) Понимание и осмысление:

Какие мыслительные операции используются, почему? Происходит ли толкование понятий? Какое отношение к знаниям, умениям и навыкам формируется у учащихся? Понимают ли дети их социальную, практическую и личностную значимость? Осуществляется ли систематизация и обобщение знаний? Происходит ли усвоение научных понятий?

Г) Закрепление знаний, умений и навыков: характер закрепления, виды повторений, способы работы, самоконтроль в действиях.

Д) Применение знаний, умений и навыков. Какие из них применялись, в каких видах работы?

Ж) Оценка результатов урока: как оценивалась работа учащихся, за какие виды работы.

Подведение итогов занятия.

Приложение №5. Схема общепедагогического анализа урока

1. Общие сведения: дата, класс, предмет.

2. Организация класса. Начало урока. Подготовленность класса к уроку. Умение учителя мобилизовать внимание уча­щихся на учебную работу, создание рабочей обстановки в классе.

3. Тема и основные цели урока. Образовательная, развиваю­щая и воспитательная цели урока. Место данного урока в сис­теме уроков по теме, связь с предыдущим материалом.

4. Организация урока:

• тип урока;

• структура урока, его отдельные элементы, их последова­тельность и дозировка во времени, соответствие построения урока его содержанию и поставленной цели;

• виды учебной деятельности;

• сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной ра­боты на уроке;

• плотность урока, рациональное использование времени.

5. Содержание урока:

• научная правильность освещения материала на уроке, его соответствие возрастным возможностям учащихся;

• воспитательная направленность урока;

• правильность подбора учителем материала для уроков: для опроса, закрепления, объяснения, тренировки, самостоя­тельной работы, практических и лабораторных работ, повто­рения, разъяснения домашней работы и т. п.;

• соответствие содержания урока требованиям программы;

• связь теории с практикой: раскрытие учителем практи­ческой значимости знаний, обучение учащихся применению своих знаний на практике, использование местного материла и его доступность;

• связь изучаемого материала с ранее пройденным, приемы повторения пройденного;

• межпредметные связи;

• использование жизненного опыта учеников с целью раз­
вития у них познавательной активности и самостоятельности;

• качество знаний учащихся, их умений и навыков.

6. Методика проведения урока:

• оборудование урока, использование наглядных пособий,
дидактического материала на всех этапах урока; эффектив­ность и целесообразность их использования;

• соответствие методов и приемов образовательным, воспи­тательным и развивающим задачам урока, их оптимальное сочетание;

• соответствие методов содержанию урока, возрасту и уров­ню подготовки учащихся, эффективность применяемых ме­тодов и приемов;

• постановка учителем перед учащимися цели урока и под­ведение итогов;

• работа с отстающими и слабоуспевающими на уроке;

• владение учителя методами активного обучения, целесо­образность применения этих методов на данном уроке;

• правильность оценки учителем знаний и деятельности учащихся, педагогическое значение выставляемых оценок, их эффективность и объективность;

• соблюдение на уроке единых требований к учащимся.

7. Организация познавательной деятельности учащихся:

• роль, место и характер самостоятельной работы учащих­ся на уроке;

• место учебника и наглядных средств;

• место, форма, последовательность вопросов и заданий, приемы активизации учащихся;

• характер познавательных заданий, формулировка про­блемных вопросов.

• создание нестандартных ситуаций при использовании
знаний учащимися;

• развитие речи, письменных, графических и специальных
умений и навыков у учащихся.

8.. Психологические основы урока:

• развитие и поддержание внимания;

• развитие памяти, мышления, воображения;

• соотношение воспроизводящей и творческой деятельно­сти учащихся;

• соотношение оценки и анализа деятельности учащихся учителем и самооценки, самоанализа, взаимоанализа и оцен­ки учащимися;

• ритмичность урока: чередование материала разной сте­пени трудности, разнообразие видов учебной деятельности;

• наличие психологических пауз и разрядки;

• эмоциональная атмосфера урока.

9. Индивидуальный и дифференцированный подход к уча­щимся на уроке. Сочетание фронтальной, групповой и инди­видуальной работы.

10. Наличие, объем, характер домашних заданий и целе­сообразность поставленных в них дидактических задач.

11. Работа и поведение учащихся на уроке:

• активность класса, качество ответов учащихся;

• заинтересованность детей материалом урока, отношение к уроку;

• умение учащихся соотносить между собой факты, поня­тия, идеи; воспроизводить основные идеи нового материала; выделять существенные признаки ведущих понятий;

• уровень достигнутого учащимися понимания материала
(описательный, сравнительный, объяснительный, обобщаю­щий, оценочный, проблемный);

• дисциплинированность и организованность учащихся;

• речь учащихся, характер задаваемых вопросов;

• отношение учащихся к учителю.

12. Поведение учителя на уроке:

• подготовленность к уроку;

• выдержка, собранность, доброжелательность в обращении
с учащимися;

• умение распределять внимание на уроке, прислушивать­ся к ответам учащихся;

• требовательность к учащимся, использование разнообраз­ных приемов воздействия на учащихся;

• педагогическая культура, такт;

• эмоциональность;

• рабочее самочувствие учителя в течение урока;

• речь учителя;

• внешний вид.

13. Выводы и предложения.

Приложение №6. Вопросы для самоанализа урока

1. Дайте характеристику реальных учебных возможностей учащихся. Какие особенности учащихся были учтены в планировании данного урока?

2. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Его связь с предыдущим материалом? Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы? В чем спе­цифика этого урока? Определите тип урока.

3. Какие задачи решались на уроке: образовательные, вос­питательные, задачи развития? Была ли обеспечена их комп­лексность, взаимосвязь? Какие задачи были главными, стерж­невыми? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?

4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено время на уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания и т. п.? Рационально ли было распреде­лено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли связ­ки между этапами урока?

5. На какое содержание (на какие понятия, идеи, положе­ния, факты) делался главный акцент на уроке и почему? Бы­ло ли выбрано главное, существенное?

6. Какое сочетание методов обучения было избрано для рас­крытия нового материала? Дать обоснование выбора методов обучения.

7. Какое сочетание форм обучения было избрано для рас­крытия нового материала и почему? Необходим ли был дифференцированный подход к учащимися? На каких эта­пах? Как он осуществлялся и почему именно так?

8. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами осуществлял­ся? Почему?

9. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность школьников в течение всего урока?

10. Как использовался на уроках учебный кабинет, какие
средства обучения применялись? Почему?

11. За счет чего на уроке поддерживались хорошая психо­логическая атмосфера, общение? Как было реализовано вос­питательное влияние личности учителя?

12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке и в домаш­ней работе учащимися рациональное использование времени, предупреждение их перегрузки?

13. Были ли запасные методические «ходы» на случай не­
предвиденной ситуации?

14. Удалось ли полностью реализовать поставленные за­дачи? Если не удалось, какие и почему? Когда и как пла­нируется восполнение нереализованного?

Приложение № 7. Основные группы педагогических технологий в современном образовании (для свободного выбора и самостоятельного изучения студентами)

Таблица 2

Группа технологий	Педагогическая технология	Авторы
Традиционные педтехнологии	Объяснительно-иллюстративные технологии обучения	В основе - дидактиче­ские принципы Я.А. Коменского
Педтехнологии на основе личностной ориентации педагогического процесса	«Педагогика сотрудничества»	Педагоги-новаторы
Гуманно-личностная технология	Ш.А.Амонашвили
Система преподавания литературы как предмета, формирующего человека	Е.Н. Ильин
Педтехнологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся	Игровые технологии	Б.П. Никитин
Проблемное обучение	Дж. Дьюи
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре	Е.И. Пассов
Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала	В.Ф. Шаталов
Педтехнологии на основе повышения эффективности управления и организации учебного процесса	Технология перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении	С.Н. Лысенкова
Технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов	В.В. Фирсов
Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей	И.Н. Закатова
Технология индивидуализации обучения	И. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков
Коллективный способ обучения	А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко
Групповые технологии	-
Компьютерные (новые информационные) технологии обучения	-
Педтехнологии на осно­ве дидактического усо­вершенствования и ре­конструирования мате­риала	«Экология и диалектика»	Л.В. Тарасов
«Диалог культур»	В.С. Библер, С.Ю. Курганов
Укрупнение дидактических единиц (УДЕ)	П.М. Эрдниев
Реализация теории поэтапного формирования умственных действий	М.Б. Волович
Частнопредметные педтехнологии	Технология раннего и интенсивного обучения грамоте	Н.А. Зайцев
Технология совершенствования общеучебных умений в на­чальной школе	В.Н. Зайцев
Технология обучения математике на основе решения задач	Р.Г. Хазанкин
Педтехнологии на основе системы «эффективных уроков»	А.А. Окунев
Система поэтапного обучения физике	Н.Н. Палтышев
Альтернативные педтехнологии	Вальдорфская педагогика	Р. Штайнер
Технология свободного труда	С. Френе
Технология вероятностного образования	А.М. Лобок
Технология мастерских (близки к ним студии А.Н. Тубельского, цикловый метод)	-
Природосообразные педтехнологии	Природосообразное воспитание грамотности	А.М. Кушнир
Технология саморазвития	М. Монтессори
Педтехнологии развивающего обучения	Система развивающего обучения Л.В.Занкова	Л.В. Занков
Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова	Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов
Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности	И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов
Личностно ориентированное развивающее обучение с приоритетом технологии саморазвивающего обучения	И.С. Якиманская
Педтехнологии развивающего обучения	Г.К. Селевко
Педтехнологии авторских школ	Школа адаптирующей педагогики	Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде
Модель «Русская школа»	И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина и др.
Школа самоопределения	А.Н. Тубельский
Школа-парк	М.А. Балабан
Агрошкола	А.А. Католиков и др.
Школа Завтрашнего Дня:	Д. Ховард

Приложение № 8. Задание на проверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии (П.И. Пидкасистый)

Понаблюдайте за учащимися на пяти различных занятиях и отметьте следующие особенности каждого, пользуясь шкалой: 2 - умение вы­жжено ярко, 1 - умение присутствует, 0 - умение отсутствует.

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции.

3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает гибки).

4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.

7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново.

Усредните данные всех учащихся и сделайте вывод о наличии у ваших учащихся умения самостоятельно работать на занятии.

Пункты 1-8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль, (и трудно догадаться о том, что пункты 1 и 7 - это умение планировать деятельность и т. д. Сделайте вывод, какими приемами самостоятельной работы лучше (и хуже) владеют ваши учащиеся. Попробуйте соста­вь задания по вашему предмету, которые одновременно формировали у них эти общие умения. Постарайтесь, насколько это возможно, индивидуализировать эту работу.

Приложение № 9. Задание на определение сформированности мотивов учения (П.И. Пидкасистый)

Определите сформированность мотивов учения школьников, которых хорошо знаете, ведете у них занятия. Для этого на каждого ученика заполните карточку, отметив в ней следующие моменты (пользуйтесь шкалой 0, 1, 2; 0 - качество отсутствует, 1 - качество присутствует, 2 - качество ярко выражено).

1. Стремится иметь глубокие и прочные знания (или хочет получить хорошую оценку).

2. Понимает опасность накопления пробелов в знаниях (просто боится получения низкой оценки, замечания).

3. Относится к требованиям преподавателя позитивно, старается понять полезность этих требований.

4. Стремится изучать весь материал (или только наиболее интересный или просто время от времени).

5. Имеется тяга к знаниям, познавательный интерес (стремится разобраться во всем во что бы то ни стало).

6. Испытывает радость при преодолении затруднений (или остается равнодушным).

7. Стремится овладеть новыми рациональными способами учебной работы.

8. Осознает способы учебной деятельности (или работает стихийно).

КРАТКИЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Авторитарность (от лат. autoritas - влияние, власть) - социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению.

Авторитарность преподавателя - эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение добиваться авторитета. А.П. прежде всего проявляется в убедительности и настойчивости в достижении учебных целей.

Авторитет (от лат. autoritas - влияние, власть) - 1) влияние индивида, основанное на занимаемом им положении, должности, статусе и т.д.; 2) признание индивидом права на принятие ответственного решения в условиях совместной деятельности.

Авторитет преподавателя - интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами и учащимися и оказывает влияние на успешность учебно-воспитательного процесса. Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности.

Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление) - 1) взаимодействие личности или социальной группы со средой, включающее усвоение норм и ценностей этой среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. 2) в педагогике: А. к новому предметному содержанию учебной деятельности, к новому преподавателю, к новым формам обучения, а также А. учебного процесса к конкретному обучающемуся, например, А. по темпу усвоения, по содержанию и т.д. При использовании технических средств обучения говорят об А. как процессе приспособления обучаемого к ним и реализуемым с их помощью учебных программ по уровню знаний, умений и навыков. Заключается в накоплении и последующем использовании информации о законах изменения состояния обучаемого.

Альтернатива (фр. alternative от лат. alter - один и двух) - необходимость или допустимость выбора одного и двух или нескольких возможных (или взаимоисключающих решений, представляемых вариантов действий и т.п.

Анкета (фр. enquete - расследование) - опросный лист (трафаретный текст), содержащий вопросы по определенной тематике и место для ответов (или ответы на них) для получения сведений в (заполняющем ее лице.

Анкетирование - техническое средство социологического, демографического или другого исследования в виде составления, распространения, заполнения, сбора и анализа анкет, применяющихся при переписях, сборе первичного материала в области общественных наук.

Аргумент - логический довод, приводимый для обоснования истинности или ложности высказанного положения (тезиса). А. является составной частью всякого доказательства.

Аргументация - приведение доводов с целью изменения позиции или убеждения другой стороны. Для А. характерны следующие черты: А. всегда выражена в языке, имеет форму произнесенных или написанных утверждений;А. является целенаправленной деятельностью; А направлена на другого человека или других людей, предполагает диалог. В учебном процессе используются эмпирический и теоретический виды аргументации.

Валидность теста (от фр. valide - законный, действительный) - доброкачественность показаний, адекватность показаний измерения целям измерения, отсутствие ошибок, связанных прежде всего с определением исходных теоретических посылок при разработке теста. "Это понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает" (А. Анастази) Различают валидность содержательную и функциональную.

Валидность содержательная - соответствие теста в целом целям обучения или целям измерения. Другими словами, речь идет о соответствии теста тому содержанию, которое определяется программой или стандартом.

Валидность функциональная - соответствие каждого тестового задания определенному виду познавательной деятельности.

Вербальный (от лат. verbalis - словесный) - термин, применяемый в психологии для обозначения форм знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Вербальному материалу противопоставляется невербальный материал (рисунки, фотографии, предметы и т.п.). Различают вербальную (словесную) и невербальную информацию (например, образную).

Верификация (от лат. verus - истинный и facere -делать) - способ эмпирического обоснования знаний, который заключается в соотнесении утверждения с реальным положением дел с помощью наблюдения, измерения или эксперимента. Верифицируемость утверждений и теорий является одним из важных признаков научности.

Гносеология - теория познания, учение о способностях человека познавать действительность, об источниках, формах и методах познания.

Государственный образовательный стандарт – нормативная основа реализации закона РФ «Об образовании», включающая федеральный и национально-образовательный компоненты.

Гуманизм (лат. humanus - человечный) - система мировоззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, всестороннее развитие и проявление способностей.

Дедукция - форма умозаключения, при которой новое знание об объекте, явлении выводится на основании общих знаний для данного класса объектов, явлений, т.е. мысль движется от общего к частному, Д. противопоставляется индукция.

Действия - основной элемент деятельности.

Деятельность - внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

Деятельность – целенаправленная активность, дающая личностно или общественно значимый результат.

Диагностирование - деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы.

Дата добавления: 2014-12-27