Социометрическая методика

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР можно исполь-зовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля.

Вариант I. Ребенку дается бланк с изображением стола и стульев и предлагается посадить за праздничный стол тех од­ноклассников, которых он пригласил бы на свой день рожде­ния, а на отдельные стульчики посадить тех, кого бы он не хотел пригласить (см. рис. 6).

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, с тем, чтобы как можно глубже проникнуть в широту и разно­образие связей ребенка, выявить его социовалентность, то есть потребность в общении. Чтобы предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность детей (они могут попытаться заполнить, все стульчики, раз просит учитель), надо подробно разъяснить им, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей, отсаживать только самых неприят­ных и не обязательно заполнять все стульчики.

Возможны и другие варианты проведения социометрической процедуры. Их можно использовать для повторного обследования.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы позд­равительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Предположим, ты переходишь в новый класс. Кого ты возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4, С кем бы ты хотел сидеть за одной партой? С кем бы не хотел?

Обработанные данные оформляются в виде социометрического документа — социоматрицы. Социоматрица — таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В социоматрице (см. образец) положительные выборы «хочу пригласить», «посажу за стол» обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные выбо­ры (сверстник посажен, на стульчик в углу) — «минусом». Вза­имные выборы, положительные и отрицательные, обводятся кружочком, Далее подсчитывается сумма произведенных выборов.

Предложенная методика дает возможность определить сле­дующие социально-психологические характеристики межлично­стных отношений:

—социовалентность детей (степень включенности во взаимоотношения);

— статус детейи статусную структуру группы;

— сплоченность группы и взаимность контактов;

— уровень конфликтности (агрессивности) группы;

— детей, которые являются объектами групповой агрессии.

СОЦИОМАТРИЦА

КТО ВЫБИРАЕТ	КОГО ВЫБИРАЮТ	КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14	Сделан-ных + —	Взаим-ных
1.Александров Ю.	+ — + — – –
2. Беляев А.	– –
3. Быков Е.	— +
4. Волков С.	+ —	2 1
5 Грунина К.	+ — +
6 Захарова Т.	— +
7 Зубарева А.
8 Котиков а.	+ + +
9. Морозов Ж.	— + —	1 2
10. Медюхина М.	— + + + +
11 Родинов Н.	+ — +	2 1	1 1
12 Суриков К.	— + — — — —
13. Шубич Р.	— + + +
14. Якин М.	— — + +
ИТОГО Полученных выборов	0 0 1 5 2 0 0 4 1 4 1 2 3 1 7 0 0 1 1 3 0 0 2 0 2 5 0 2

В приведенной социоматрице смоделирована социально- коммуникативная ситуация в третьем классе ЗПР. Рассмотрим со­циально-психологические характеристики межличностных отно­шении на данном примере.

Начать анализ социометрических данных целесообразнее всего с социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотно­шений в классе. По социовалентности можно судить о потреб­ности ребенка в общении и о его установке на удовлетворе­ние этой потребности именно в данной группе, что в свою очередь позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов (отра­женных в социоматрице в строчках по горизонтали). Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной, — если преобладают негативные выборы. В нашем примере мы видим типичную для классов с ЗПР социовалентностную ситуацию, обусловлен­ную своеобразием коммуникативных возможностей данной ка­тегории детей. Отсутствуют столь характерные для младших школьников активные коммуникативные порывы, жажда быть как все и со всеми. Только половику класса составляют дети с положительными контактами (да и те мало развернуты). В основном это школьники с неэффективными формами поведе­ния: Котиков, Медюхина, Шубин, Волков, Грунина, Родионов. Двое детей (Беляева и Суриков) имеют негативные установки в общении с одноклассниками, у них преобладают отрицатель­ные выборы. У четырех детей (Быковой, Захаровой, Морозо­вой, Якина) коммуникативные установки амбивалентны, двой­ственны, характеризуются одновременным проявлением и нега­тивных, и положительных отношений к сверстникам. Зубарева А., судя по ее нулевой социовалентности,также отчетливо дистанцируется от сверстников, только более мягким, нейт­ральным способом уклонения от контактов. Дети с выражен­ными так или иначе негативными установками характеризу­ются двумя типами отклонений в эмоционально-волевой сфере и поведении. Во-первых, это учащиеся аффективные, растор­моженные. Психологический смысл их отрицательных выборов в том, что агрессия, конфликт —наиболее доступный для них способ взаимодействия со средой, что является признаком слабых адаптационных возможностей см.: Александров, Заха­рова, Суриков, Морозова). Во-вторых, это дети с заторможенным поведением. Психологический смысл отрицания в этом случае носит защитный характер, отражает коммуни­кативную тревожность (Беляев, Зубарева).

Таким образом, данные о социовалентности свидетельствуют, о сниженных социально-коммуникативных потребностях де­тей с ЗПР, малой включенности членов детского коллектива в систему межличностных отношений.

Статусная структура группы — социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межлично­стных отношений. Социально-психологический статус определяет­ся числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельст­вует о степени признания в группе. Заметим, кстати, что поня­тие «социально-психологический статус» отличается от понятия «социальный статус». Последний обозначает позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемые родом занятий, уровнем образования, классовой принад­лежностью, например, школьник, учитель, пенсионер.

По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые попу­лярные — звезды (получившие 4 и более положительных вы­боров), предпочитаемые (2-3 выбора), принятые (1 выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отри­цательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитае­мые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые). Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Так, в нашем примере в группу звезд вошли Волков, Медюхииа, Котиков (21,4%); в группу предпочитаемых — Шубин, Грунина (14,3%); приня­тых — Быкова, Морозова, Родионов, Якин (28,6%)>; изолиро­ванных — Беляев, Зубарева (14,3%); отвергаемых — Алек­сандров, Захарова, Суриков (21,4%).

Оценка статусной структуры класса идет по логике: чем больше в коллективе высоко статусных детей, тем он благопо­лучней. В основе такого подхода лежит учет психологического потенциала статуса. Охарактеризуем его. Высокий статус является благоприятным факторомразвития личности, поскольку предоставляет ребенку признание сверстников, положитель­ную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, высокую самооценку; интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и небла­гоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообраз­ного общения, наращивать социальную компетентность. У ли­шенного достаточного признания в классе ребенка складывает­ся заниженная самооценка, особенно в условиях невыгодного для него сравнения с популярными детьми.

Особенно опасно положение отверженного. Как правило, отвер­женные дети — объекты групповой агрессии. Пучина отрицатель­ных коммуникативных потоков создает для личности хроническую стрессовую ситуацию, лишает возможности само утверждаться, пе­релиться в другого. Постепенно формируется, становится привыч­ным отчужденный или конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи едино­душно отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбеж­но созревает состояние внутреннего взрыва, который приводит к самоизоляции личности, данный коллектив становится для ребенка незначимым, он игнорирует жизнь класса и его мнение. Кроме того, как изолированные, так и отвергаемые дети, не имея воз­можности удовлетворить базовую социальную потребность в обще­нии, с неизбежностью ищут признания на стороне, уходят в не­благополучные криминогенные компания.

Из анализа психологического потенциала статусов видно, что соотношение высоких и низких статусов является сильным диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности, преобладающего в данном коллективе. Если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолиро­ванных и отверженных детей минимально (1-2 человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет 2-3 человека — то средне благополучный; если же преобладают низкие статусы, а число изолированных и отверженных более 3-х— то неблагополучной. В нашем классе-примере статусная структура типична для классов с ЗПР —она неблагополучна:

преобладают низкие статусы, в том числе в классе пять детей изолированных и отверженных.

Таким образом, данные о статусной структуре говорят о том, что большинство детей в классе с ЗПР как правило находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития. Взаимность —важный социально-психологический показатель, по которому учитель сучит о наличии отношений вза­имного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологиче­скую совместимость детей в классе, наличие развитых друже­ских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по удельному весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов:

Кол-во взаимных выборов

Вз.= ——————————————————— х100%

Кол-во положительных выборов

Так, в нашем классе взаимность равна: 8: 25 х 100% = 32%. По сравнению с обычными младшими классами, где взаим­ность, как правило, держится на уровне 50-70%, это относи­тельно низкий показатель, свидетельствующий об ограничен­ных коммуникативных и духовных возможностях детей с ЗПР. Глубокие, а тем более длительные и стойкие товарище­ские отношения малодоступны для них: низкая потребность в общении, тонкий и поверхностный пласт отношений постоянно взрывается, прореживается аффективными, конфликтными формами поведения; ввиду бедности и ограниченности интел­лекта нет стойких совместных интересов.

Особо пристальное внимание педагог должен обратить на случаи отрицательной взаимности, выявив взаимоконфликтные пары. В нашем случае это: Александров — Захарова, Алек­сандров — Якин, Родионов — Суриков. Во-первых, такие ла­ры — один из сильнейших источников агрессивного фона де­тского сообщества. Во-вторых, условия аффектно-застойного контакта крайне неблагоприятны для развития самой личности ребенка-участника такой пары.

Уровень конфликтности (агрессивности) в классе выводится из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положитель­ных, и отрицательных). Так, в нашем примере он составляет:

23: 48 х 100% = 47,9%.

Как уже говорилось, повышенный фон агрессивности в классах с ЗПР — довольно распространенное, явление, обус­ловленное аффективными, расторможенными формами откло­нений в эмоционально-волевой сфере детей с ЗПР. Одновре­менно это и следствие невнимания педагогов к вопросам це­ленаправленного формирования положительного стиля взаимо­отношений детей, профилактики дезадаптивного поведения. По сути дела, наличие выраженной агрессивности в классе —знак отрицательного качества социально-педагогической среды, созданной взрослыми.

Зоной самого пристального внимания педагога, после того как он выявил общий фон агрессивности в классе, должны стать дети — объекты групповой агрессии, определяемые по количеству полученных отрицательных выборов. Так, в нашем классе-примере это Александров, Захарова, Суриков. Долг учителя по отношению к ним — разработать индивидуальную программу защитно-развивающего смысла: защиты гонимого от коллективной агрессии и развития у самого ребенка установок на миролюбие и навыков бесконфликтного общения. Особенно важна вторая часть программы: ведь, как правило, эти дети сами являются источником агрессии (Александров, Суриков).

Педагог получил информацию о характере межличностных от­ношений, о качестве социальной жизни своих маленьких воспи­танников. Эта информация не должна бездействовать, "застрять" на пассивно-ознакомительном уровне. На её основе педагог может развернуть воспитательную работу по двум основным направлени­ям: развивать коммуникативно-адаптивные возможности детей и гуманизировать социально-педагогическую среду.

1. Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов личности можно рекомендовать педагогу следующее:

— совместно с медиками обеспечить систематическую реа­билитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью сня­тия или снижения аффективных состояний, повышенной воз­будимости;

— развивать социальный интеллект школьников, то есть способность правильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

— обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного обще­ния, кооперации, подчинения, а также терпимости, компромиссу;

— развивать у замкнутых детей вкус к общению и по­требность в нем, снимать коммуникативную тревожность.

Указанные направления работы, возможно, реализовать через различные приемы игротерапии, психотренинга, группы обще­ния и т.д. Если в школе есть психолог, педагогу следует обратиться к нему с заявкой на проведение этих занятий.

2. Для гуманизации социально-педагогической среды педа­гогу необходимо:

— проанализировать свой собственный стиль общения, проверить, не является ли он лично причиной или катализатором отрицательного отношения к конкретным детям (через оценоч­ные суждения, симпатии- антипатии);

— внедрять в духовный быт класса групповые нормы гу­манного отношения, нормы миролюбия. Формирование гумани­стических установок и привычек идет через доступные детям формы социального поведения (например, организацию ситуа­ции взаимопомощи, взаимозаботы, поздравление с днем рож­дения, написание поздравительных открыток, игры типа «По­хвали товарища», «Придумай товарищу уменьшительно-ласка­тельные варианты его имени» и т.д.);

— целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: общей для класса радости, авансированной отметки, эмоционального поглажива­ния, линии горизонта и т.д.(Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.);

— включать изолированных и отверженных детей в ситуа­цию совместной деятельности с коллективом;

— одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначи­тельные проявления доброго отношения к сверстнику;

—обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологи­ческую поддержку. В классах с ЗПР целесообразно придержи­ваться тактики ровного для всех эмоционального поглажива­ния, без оценочного выделения самых лучших, (учитывая по­вышенное для данной категории детей чувство зависти, жела­ние монополизировать любовь учителя). На наш взгляд, по­рочной является реальная школьная практика, когда в классе с ЗПР работает учитель - "авторитар", умеющий всех и вся «держать в кулаке». Как раз именно в этих классах необхо­димы добрые, терпимые, способные к вязкой, эластичной так­тике общения педагоги, умеющие насытить атмосферу класса постоянным зарядом психологического расположения (а зна­чит, предупредить, снять агрессивность).

В широком спектре проблем межличностного общения особое место занимает проблема коррекции отношений детей и взрослых. Ввиду особой важности и значимости рассмотрим ее более подробно, обращая при этом особое внимание на вопросы психологической поддержки детей с задержкой развития.

Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития детей. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей и родителей является ознакомление
их со способами правильного общения с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата.

Приводимые ниже рекомендации показывают, как, в каком направлении, какими методами может осуществляться такая работа.

Правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми - важнейший фактор развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам.

Какие же взаимоотношения можно считать правильными? Это те, в которых взрослый:

- сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

- помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

- помогает ребенку избежать ошибок;

- поддерживает ребенка при неудачах.
Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для этого, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.

Поддерживать ребенка - значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Подчеркнем еще раз: взрослый, стремящийся поддержать ребенка, не только рассматривает события (поступки) в целом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ребенка, стороны. Поддержка основана на вере в
способность ребенка преодолевать жизненные трудности при помощи значимых для него взрослых.

Для того чтобы поддержать ребенка, родители сами должны испытывать уверенность, они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.

Взрослый, сам того не ведая, может обидеть ребенка, сказав ему, например: «Ты мог бы и не пачкаться!», «Ты мог бы быть и поосторожнее!», «Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей
не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы сделать это лучше» приводят ребенка к выводу: «Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь».

Для нормального развития ребенка иногда нужна коррекция всех его семейных взаимоотношений, таких как:

1) завышенные требования родителей,

2) соперничество братьев и сестер,

3) чрезмерные амбиции ребенка.
Завышенные требования родителей к ребенку сделают успех труднодостижимым. Например, если родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «самым способным», то они ожидают от него того же и в школе; ребенка, умеющего хорошо кувыркаться, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом.

Что касается братьев и сестер, то родители могут непреднамеренно противопоставлять детей друг другу, сравнивая блестящие успехи одного с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к сильным переживаниям ребенка и разрушить хорошие прежде взаимоотношения.

На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции, «взращенные» в семье. Это проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не
могущий выделиться посредством чего-то позитивного, начинает вести себя вызывающе негативно или превращается в «камень на шее» всего класса.

Как поддерживать ребенка? Существуют ложные способы, так называемые ловушки поддержки. Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности и требуют педагогической коррекции со стороны воспитателя и учителя.

Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко
показать ребенку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я по-прежнему уважаю тебя как личность». Например, если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно,
чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т.п.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами которые работают на развитие положительной самооценки и чувства адекватности ребенка. В течение дня взрослые имеют немало возможностей для создания у ребенка
чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь - научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку, что «ты можешь это сделать».

Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующие высказывания:

- Мне было очень приятно наблюдать за происходящим!

- Даже если что-то произошло не так, как тебе хотелось, для тебя это было хорошим уроком.

- Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься.

Таким образом, взрослый научится помогать ребенку в достижении уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку от неудачи и несчастья.

Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера в него родителей и педагогов. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее больше, чем
все связанные с ним проблемы. Педагог - что ребенок нужный и уважаемый член группы, класса.

Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась
музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет
никакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».
Как взрослому показать свою веру в ребенка?

- Забыть о прошлых неудачах ребенка.

- Помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей.

- Позволить ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха.

- Помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, создать
такую ситуацию, которая может помочь школьнику выбрать задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и родителям.

Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах как у ребенка, так и у взрослого.

Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания его промахов.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм.
Следует помнить, что одни слова и фразы взрослых поддерживают ребенка, а другие - разрушают его веру в себя.

Поддерживают такие слова и фразы:

- Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо.

- Ты делаешь это очень хорошо.

- У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать?

- Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.
Слова и фразы «разрушения»:

- Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.

- Ты мог бы сделать это намного лучше.

- Эта идея никогда не сможет быть реализована.

- Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю.

Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых.

Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо или за какие-то его достижения в определенный период времени.

Поддержка, в отличие от похвалы, может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда взрослые выражают удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать
дело или предпринять новые попытки. Он получает удовольствие от самого себя.
Поддерживать можно посредством:
- отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);

- высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);

- прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его);

- совместных действий, физического соучастия сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним);
- выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).
Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация - это вербальный и невербальный процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми. Если взрослые стремятся к созданию отношений, удовлетворяющих их и ребенка, они должны научиться эффективному, ответственному общению.

Дата добавления: 2014-12-27