I.2. Философский уровень методологического анализа педагогических конфликтов

Философский уровень методологии педагогической конфликтологии направлен на научное познание учителями философского аспекта явления педагогического конфликта.

Философский уровень теоретико-методологической модели научного познания педагогических конфликтов учителями может быть рассмотрен с позиции различных философских доктрин (которые могут выступать в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогической конфликтологии), так как методологическую функцию выполняет вся система философского знания.

На вопросах философской методологии образования и воспитания сосредоточено сейчас внимание ведущих западных философско-этических, философско-социологических, философ­ско-психологических школ. Наиболее известными являются: прагматическая, неотомисткая, экзистенциалистская, позитивистская концепция.

Консервативное направление. Прагматическая и утилитаристская концепции. Прагматический и неопрагматический подход (Г. Браммельд, Дж. Дьюи, Э. Колли, А. Комбос, А. Маслоу, Дж. Мид и др.).

С точки зрения данного подхода познание природы конфликтов учителями должно строиться не на основе объективного научного знания, а вытекать из процесса практического опыта «методом делания».

Исходя из данной концепции, следует, что при разрешении конфликтов педагоги должны руководствоваться не общепринятыми принципами, нормами и правилами, а вести себя, следуя поставленной цели и в соответствии с индивидуальной позицией, способствующей достижению личностного успеха в педагогическом конфликте.

Религиозное направление. Томистская и неотомистская концепции. Неотомистский подход (Т. Адлер, М. Казотти, У. Канингхэм, Ж. Маритен и др.).

При таком подходе учителя должны руководствоваться, в первую очередь, не эмпирическими данными, полученными различными науками, изучающими явление конфликта в материальном мире и не способными раскрыть сущность педагогического конфликта, а посредством приближения к религии, так как высшая истина постигается только сверхразумом (Богом).

Следовательно, истинный путь разрешения педагогических конфликтов согласно взглядам представителей данного направления, может заключаться для педагогов в постижении данного Богом откровения по существующей проблеме, досознательного стремления к Богу.

Иррациональное направление. Экзистенциалистская концепция. Экзистенциалистский подход (Ф. Больнов, М. Грин, Дж. Кнеллер, М. Хай­деггер, К. Ясперс и др.). С позиции философии экзистенциализма, процесс познания конфликтов учителями должен быть организован не на основе получения объективных знаний, а погружением в своё «Я» через анализ индивидуального бытия, экзистенцию, так как объективный мир, мир конфликтов существует только благодаря бытию субъекта.

С точки зрения данного подхода разрешение педагогических конфликтов педагогом необходимо осуществлять так, как воспринимает его внутреннее «Я» педагога, при этом ведущую роль играет не разум, а чувства, вера.

Гуманистическое направление. Позитивистская, лингвистического анализа концепция. Позитивистский и неопозитивистский подход (К. Бруннер, А. Кольберг, Дж. Конант, Р. Питерс, М. Уорнок, А. Харрис, П. Хёрст и др.). В основе данного философского направления положена идея абсолютизации естественных наук и методов в изучении конфликтов учителями, где ведущими компонентами являются методы познания, а не его содержание, «не знания а методы их приобретения» [228. С. 97]. С точки зрения данного подхода, при разрешении педагогических конфликтов педагоги должны руководствоваться только такими способами, которые проверены с помощью количественных методов.

Философский уровень методологии изучения педагогических явлений отечественными учеными рассматривался и продолжает рассматриваться с позиции диалектического материализма.

Диалектико-материалистическое направление. Диалектико-материалистическая концепция. Диалектико-материалистический подход. В основе разработанного К. Марксом и Ф. Энгельсом подхода лежит органическое соединение диалектики и материализма в познании природы конфликтов через отражение наиболее общих законов движения, развития природы, общества, мышления, а также ведущая роль общественной практики в познании конфликтов. Диалектический материализм провозглашает единство теории, эксперимента и практики в познании явления конфликта.

Таким образом, при разрешении педагогических конфликтов педагоги должны исходить из анализа закономерностей функционирования педагогического процесса, как социально-обусловленного процесса, где личность и деятельность субъекта человека выступают в единстве, личность проявляется и формируется в деятельности.

В настоящее время активно разрабатывается новое научное направление в изучении педагогических явлений, отражающее гуманистический смысл философии образования, связанное с разработкой теории педагогических ценностей.

Аксиологическое направление. Аксиологическая концепция. Аксиологический подход. (Н.А. Асташова, Р.В. Вендеровская, Б.С. Гершун­ский, Ю.Б. Групалов, В.И. Додонов, З.А. Кокарева, Н.Д. Никандров, З.И. Рав­кин, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.П. Турчанинов, М.И. Фишер, П.Г. Ще­дровицкий и др.). При таком подходе процесс познания конфликтов учителями должен осуществляться на основе теории ценностей, как философского учения о природе ценностей, их месте в реальности, и о структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, а также социальными и культурными факторами и структурой личности.

Педагогическая аксиология рассматривает «образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные общечеловеческие ценности» [312. С. 6].

Таким образом, ведущим условием разрешения педагогических конфликтов является гуманистическая система ценностей и ценностных ориентаций педагога, формирующих его социально обусловленную профессиональную позицию, основанную на знании теории развития и социализации личности, законов и закономерностей, принципов функционирования педагогического процесса, при которой должна учитываться система ценностей каждого отдельного субъекта педагогического конфликта.

На основании анализа ведущих философских направлений можно сделать вывод о том, что философский уровень методологии педагогической конфликто­логии целесообразно рассматривать с позиции материалисти­ческой диалектики как всеобщего философского метода научного познания конфликтов.

Отсюда следует, что учителя должны организовать процесс научного познания педагогических конфликтов с позиции единства трех основных разделов материалистической диалектики: онтологии (объективной диалектики), гносеологии (теории познания, в нашем случае её эпистемологической частью), диалектической логики, диалектической аксиологии, составляющих фундамент диалектико-материалистического метода научного познания явления конфликта.

Онтология (объективная диалектика) предполагает рассмотрение явления педагогического конфликта учителями во взаимосвязи с всеобщими философскими понятиями (диалектическими категориями: единичного и общего, явления и сущности, причины и следствия, необходимости и случайности, количества и качества), через важнейшие мировоззренческие общетеоретические принципы (диалектико-материалистические принципы: всеобщей связи, системности, детерминизма, развития) и всеобщие законы (отрицание отрицания, перехода количества в качество, единства и борьбы противоположностей).

Теория познания (эпистемологическая часть), опираясь на диалектико-материалистические категории, принципы, законы, ориентирует учителя на целостное синтетическое научное познание явления педагогического конфликта, выявляет условия для достижения достоверности и истинности научного знания о данном явлении в процессе конфликтологической подготовки и на этой основе формирует целостную научную картину о познаваемом явлении.

Диалектическая логика, выполняя методологические функции по отношению к теории познания, разрабатывает принципы, способы, приемы логического воспроизведения сущности явления педагогического конфликта учителями и направлена на формирование у них диалектического мышления.

В этой связи процесс научного познания явления педагогического конфликта учителя должны организовать в соответствии с общими требованиями диалектической логики как диалектического метода мышления, а именно, руководствуясь общими (универсальными) диалектико-логическими принципами: объективности, системности, историзма, диалектической противоречивости, – и специфическими (внутри­научными) принципами: восхождения от абстрактного к конкретному, единства логического и исторического.

Диалектическая аксиология, исходя из диалектико-материалистической концепции понимания действительности, рассматривает систему ценностей с позиции исторического, экономического, социального развития общества, которое само является носителем ценностей.

Диалектическая аксиология ориентирует учителя на познание педагогического конфликта с позиции внутринаучных ценностей, в качестве которых «выступают познавательная информация, имеющаяся в соответствующей области знания, истинное ее содержание, научная картина мира, стиль научного мышления, методы, методики проведения экспериментов, формирующих адекватную ценностную ориентацию учителя по данному вопросу» [6. С. 270].

При этом «субъектно-ценностное выступает как неотъемлемый компонент научного творчества» [6. С. 275], отражающий активность студен­тов в познании явления педагогического конфликта.

В результате диалектическая аксиология должна способствовать формированию у учителя ценностной ориентации на процесс познания педагогического конфликта с позиции научно-гуманистической философии, способствующей становлению его социально обусловленной профессиональной позиции, при которой должны быть учтены ценности и ценностные ориентации каждого субъекта педагогического конфликта.

Философскому осмыслению явления конфликта, с позиции диалектического материализма, идет во взаимосвязи с рассмотрением философской категории «противоречие».

Как отмечает Л.А. Перовская, «любой конфликт с позиции диалектики обусловлен объективными детерминантами и, в первую очередь, объективным противоречием (первая детерминанта). Стороны противоречия оказываются участниками объективной конфликтной ситуации (вторая детерминанта). С осознанием противоречия конфликт становится реальностью, ибо только восприятие ситуации как конфликтной (третья детерминанта) и порождает соответствующие действия» [231. С. 12]. Из этого, кстати, следует, что конфликт может быть не только объективным, т.е. реально существующим, но и субъективным, мнимым, только лишь воспринимаемым таковым.

Итак, философская категория диалектики «противоречие» по существу является движущей силой возникновения и развития конфликта.

Диалектика возникновения конфликта связана с наличием противоречия, формирующегося через основные ступени его развития, нарастания, зрелости, а именно: тождество, различие, поляризация, столкновение, противоположность, противоречивость сторон представлена в схеме 2.

Схема 2

Диалектика процесса развития противоречия

Предельный случай обострения противоречия, выражающийся в столкновении противоположных сторон, неудовлетворенных ходом его развития, отражает начало развертывания конфликта (фаза возникновения конфликта).

Активность противоборствующих сторон конфликта воплощается в их взаимодействии, сопровождающемся конкретными действиями каждого конфликтующего субъекта, имеющего противоположные цели, ценности, интересы, мотивы, установки, потребности, позиции, требования, направленные на преодоление «актуализировавшегося» [307. С. 10], разде­ляющего их противоречия (фаза развития конфликта).

Окончание противостояния, противоборства противоположных сторон конфликта ведёт к его прекращению и преодолению, снятию (временному) возникшего противоречия (фаза разрешения (преодоления) конфликта).

В результате диалектика динамики возникновения, развития и разрешения реального педагогического конфликта включает три взаимосвязанных фазы: фазу возникновения, фазу развития, фазу разрешения.

Диалектическими атрибутами педагогического конфликта являются:

– наличие противоречия (процесс его возникновения и развития) как движущей силы возникновения конфликта, актуализация назревшего противоречия;

– биполярность [78. С. 16] как источник взаимосвязанности и взаимо­противоположных противоборствующих сторон конфликта;

– субъект как носитель действий противоборствующих сторон конфликта;

– активность противоборствующих сторон как необходимое условие разрешение конфликта.

Таким образом, явление конфликта с позиции диалектики выступает как биполярное явление, отражающее предельный случай обострения противоречия, проявляющего себя в столкновении и противостоянии двух противоположных сторон с определенным количеством активных субъектов, направленное на преодоление возникшего противоречия, характеризующегося определенным исходом.

Учителя, изучая философскую природу педагогических конфликтов, должны иметь представление о ведущих типах противоречий, в которых они проявляются. Философы выделяют два типа противоречий: диалектические и казуальные.

Педагогические конфликты могут служить «проявлением глубинных диалектических противоречий, связанных с внутренней структурой предмета, процесса» [58. С. 163].

Данный тип противоречий «есть взаимодействие противоположных взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений, которые находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития» [5. С. 244].

Диалектические противоречия носят всеобщий, неизбежный, объективный характер и отражают глубинную диалектическую противоречивость педагогического процесса, причины и закономерности функционирования и развития педагогических систем, их взаимодействие, являясь при этом источником и движущей силой прогресса в реальной педагогической действительности.

Педагогические конфликты могут служить проявлением казуальных (временных), субъективных, случайных противоречий, обусловленных «дисбалансом различных факторов, рассогласованием тех или иных сил, тенденций, оказавшихся помехой друг для друга» [58. С. 163], являющихся результатом неумения логически мыслить (неряшливость, нечёткость, непоследовательность), некомпетентности, безответственности субъектов педагогического процесса, и воплощаются в их конкретных действиях.

В результате, философский уровень методологического анализа педагогических конфликтов учителю целесообразно рассматривать с позиции диалектико-материалистического метода.

Методологический инструментарий диалектико-материалистического метода состоит из всеобщих диалектических категорий, диалектико-материалистических принципов, всеобщих диалектических законов, диалектико-логических принципов познания явления педагогического конфликта.

Диалектико-материалистический метод как всеобщий философский метод отражает процесс целостного научного познания явления педагогического конфликта учителями на философском уровне. Его ведущими научными составляющими являются онтология (объективная диалектика), теория познания (её эпистемологическая часть), диалектическая логика (отражение процесса познания в мышлении субъекта), диалектическая аксиология (ценностная ориентация субъекта познания).

Философский уровень методологического анализа явления педагогического конфликта отражает философско-мировоззренческий аспект проблемы, направленный на раскрытие диалектики процесса его научного познания будущими учителями: возникновения, развития, разрешения.

Ведущим ключевым понятием в процессе научного познания явления педагогического конфликта на философском уровне является категория «противоречие». Её анализ предполагает рассмотрение процесса развития противоречия и характеристику ведущих типов противоречий: диалектических и казуальных, в которых явление педагогического конфликта может себя проявлять.

Контрольные вопросы и задания:

1. Перечислите основные философские концепции и возможности их применения в процессе изучения явления педагогического конфликта.

2. В чем сущность диалектического метода познания педагогических конфликтов?

3. Установите взаимосвязь между онтологией (объективной диалектикой), теорией познания (эпистемологическая часть), диалектической логикой, диалектической аксиологией в процессе научного познания педагогических конфликтов.

4. Постройте схему диалектики процесса развития противоречия и на этой основе раскройте сущность явления педагогического конфликта. Ответ обоснуйте.

Рекомендуемая литература:

1. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика: учеб. пособие для вузов / П.В. Алексеев, А.В. Панин. – М.: Высш. школа, 1991. – 382 с.

2. Анцупов А.Я. Конфликтология в схемах и комментариях / А.Я. Анцупов. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.

3. Базелюк В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями / В.В. Базелюк. – М.: Компания Спутник+, 2005. – 125 с.

4. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. — СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

5. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

Дата добавления: 2014-12-27