Структура стратегии педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта

Стратегия разрешения педагогического конфликтапредставляет собойплан действий, основную линию поведения субъекта педагогического конфликта направленную на его разрешение и достижение определенной цели в нем.

III.1. Стратегия и тактика разрешения педагогического конфликта

Процесс разрешения педагогических конфликтов должен носить конструктивную направленность, только тогда появится возможность возобновить педагогически целесообразные взаимоотношения между ведущими субъектами педагогического процесса на основе взаимного учета образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей каждого из них.

Под конструктивным разрешением педагогического конфликта мы понимаем целенаправленный поэтапный процесс преодоления назревшего и обострившегося педагогического противоречия посред­ством прекращения противодействия и организации продуктивного педагогического взаимодействия конфликтующих субъектов, направленного на устранение причин его возникновения, приводящего к установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между ними.

Процесс разрешения педагогических конфликтов требует от педагога сформированности специальных конфликтологических знаний и умений в данной области. В этой связи учителя должны овладеть общей логикой, стратегиями и критериями разрешения педагогических конфликтов.

Наиболее последовательно логика разрешения педагогического конфликта раскрыта С.Ю. Теминой [ ], которая рассматривает процедуру его разрешения через четыре взаимосвязанных этапа: осознание и анализ конфликтной ситуации; поиск идеи решения и составление плана решения; осуществление плана; контроль и самоконтроль полученного решения.

Педагогу помимо овладения общей логикой разрешения педагогических конфликтов важно получить системные конфликтологические знания и практические конфликтологические умения по выработке стратегии разрешения педагогического конфликта.

Эффективность разрешения педагогического конфликта в конечном итоге зависит от того, какую стратегию выхода из него выберет каждая из конфликтных сторон. «Решающим для исхода конфликта зачастую становится стратегия взаимодействия, разрабатываемая его участниками» [78. С. 476].

Таким образом, действия участников педагогического конфликта в процессе его разрешения воплощаются в конкретных «стратегиях и их реализации в тактиках взаимодействия» [78. С. 217].

Педагогические конфликты возникают в педагогическом процессе. Следовательно, стратегии действий, избираемые участниками педагогичес­кого конфликта для его разрешения, реализуются в процессе их педагогического взаимодействия. Отсюда, стратегию разрешения педагогического конфликта целесообразно рассматривать как стратегию педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие представляет собой «преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях» [228. С. 84]. Таким образом, это есть «форма взаимообусловленной связи субъектов и объектов образовательного процесса» [152. С. 17].

Стратегия педагогического взаимодействия, выбранная каждым из участников, в педагогическом конфликте имеет определенную структуру, представленную двумя подструктурами: внутренней и внешней. Внутренняя подструктура отражает «перцептивные, мотивационно-потребностные, эмоционально-образные, когнитивные компоненты» [152. С. 37] стратегии педагогического взаимодействия субъекта в педагогическом конфликте («отношение»).

Следовательно, внутренняя составляющая стратегии разрешения педагогического конфликта формируется на основе отношения субъекта к другому субъекту в педагогическом конфликте.

Внешняя подструктура отражает «операциональные, процессуальные, деятельностные» [152. С. 37] компоненты стратегии педагогического взаимодействия субъекта в педагогическом конфликте («поведение»).

Поэтому, внешняя составляющая стратегии разрешения педагогического конфликта предполагает формирование определенной линии поведения субъекта по отношению к другому субъекту в педагогическом конфликте.

Внутренние и внешние подструктуры стратегии педагогического взаимодействия субъекта в педагогическом конфликте находятся в тесной взаимосвязи (схема 2).

Схема 2

Стратегия разрешения педагогического конфликта – это стратегия педагогического взаимодействия, следовательно, речь должна идти о выборе стратегии каждым из его участников.

В данном учебном пособии рассматривается стратегия разрешения педагогического конфликта по вертикали в диаде «учитель – ученик», а именно, стратегия педагогического взаимодействия учителя. Исходя из специфики педагогической деятельности, педагогу принадлежит инициатива в разрешении педагогического конфликта как организатору взаимодействия с воспитанниками, от отношения и линии поведения которого зависит успешность его разрешения.

Внутренняя составляющая стратегии разрешения педагогического конфликта учителя формируется на основе его отношения к возникшему педагогическому конфликту. В процессе возникновения педагогического конфликта нарушаются объективные педагогические отношения, в которые вступают учитель и ученик в педагогическом процессе школы, а также субъективные отношения (отражение объективных отношений в виде мысли и чувств), т.е. межличностные отношения, отражающие в совокупности их педагогические взаимоотношения как «личностно значимое, перцептивное, эмоциональное, когнитивное отражение субъектами педагогического процесса друг друга, представляющего собой их внутреннее состояние» [144. С. 36] в педагогическом конфликте.

На основе сформировавшегося отношения учителя к педагогическому конфликту в процессе взаимодействия с учеником, формируется линия поведения учителя, реализуемая в конкретных действиях, поступках по отношению к ученику в процессе разрешения педагогического конфликта.

В то же время линия поведения учителя, детерминированная отношением к ученику в педагогическом конфликте, одновременно детерминирует дальнейшее изменение их взаимоотношений в процессе разрешения педагогического конфликта.

Таким образом, стратегия разрешения педагогического конфликта формируется на основе отношения субъекта к возникшему педагогическому конфликту и предполагает выработку определенной линии поведения в процессе его разрешения, реализуемой в непосредственном педагогическом взаимодействии.

Поэтому первой задачей в разработке стратегии конструктивного разрешения педагогического конфликта является формирование адекватной педагогической позиции учителя, позволяющей профессионально оценить и проанализировать возникший педагогический конфликт с учащимися, предупредить его дальнейшее развитие и конструктивно завершить.

Позиция педагога в педагогическом конфликте представляет собой систему личностно-значимых, перцептивных, мотивационно-потребностных, эмоционально-образных, волевых, когнитивных отношений педагога к возникшему педагогическому конфликту, определяющих содержание и направленность его линии поведения в процессе взаимодействия с конфликтующим субъектом.

Педагогическая позиция учителя в педагогическом конфликте, в отличие от личностной позиции, характеризует социальную направлен­ность и профессиональные установки личности учителя, проявля­ющихся в его оценочных суждениях, его отношении к возникшему педагогическому конфликту, определяющих содержание и особенности его стиля поведения в процессе педагогического взаимодействия с конфликтующим субъектом.

К основным критериям сформированности конструктивной направленности педагогической позиции учителя на процесс разрешения педагогического конфликта следует отнести социальную направленность и профессиональные установки личности учителя.

Социальная направленность педагогической позиции учителя отражает систему его взглядов, убеждений, ценностных ориентаций на процесс возникновения, развития и разрешения педагогического конфликта.

Социальная направленность педагогической позиции учителя характеризуется:

– обоснованностью научно-педагогических взглядов на природу, роль и социальную обусловленность педагогических конфликтов;

– пониманием причин и движущих сил возникновения, развития и разрешения педагогических конфликтов;

– сформированностью гуманистического мировоззрения на процесс разрешения педагогического конфликта;

– ценностно-личностной ориентацией на гуманные, субъект-субъектные отношения между участниками педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта;

– убежденностью в необходимости разрешения педагогических конфликтов путем достижения согласия между конфликтующими сторонами и установления на этой основе педагогически целесообразных взаимоотношений.

Профессиональные установки учителя в педагогическом конфликте ориентированы на профессиональное отношение к возникшему педагогическому конфликту, четкое представление о педагогических целях, задачах, формах, методах, средствах его конструктивного разрешения.

Профессиональные установки учителя являются одним из ведущих условий формирования его педагогической позиции в педагогическом конфликте и отражаются:

– в педагогическом призвании, педагогическом долге, педагогической инициативе (осознании своего профессионального статуса, своей ведущей роли в разрешении педагогического конфликта и степени ответственности за успешность его конструктивного разрешения);

– в педагогической справедливости (понимании важности соблюдения нормативно-правовых, морально-этических, профессиональных и межличностных норм, требований, правил в педагогическом конфликте в процессе педагогического взаимодействия с учеником);

– в педагогической рефлексии (самопознании себя, своей личности в различных сферах индивидуальности, внутренних психических актов и состояний в педагогическом конфликте; в осознании, анализе и оценке своих собственных действий в педагогическом конфликте, необходимости формирования самосознания на его конструктивное разрешение);

– в педагогической интуиции (предвидении возможных вариантов дальнейшего развития педагогического конфликта и его разрешения на основе знания, возникающего без осознания путей и условий его получения, без сознательного размышления на основе чувственного восприятия);

– в педагогической эмпатии (в осознании необходимости к сопереживанию в возникшем педагогическом конфликте через условное отождествление себя с учеником, в принятии его позиции в педагогическом конфликте посредством объективной оценки действий и поведения ученика в конфликте, на основе учета целей, мотивов, внешних обстоятельств и душевного состояния ученика);

– в профессиональной зоркости и наблюдательности (в понимании важности быстрой и верной фиксации причин возникшего педагогического конфликта, внутреннего состояния ученика по мельчайшим внешним проявлениям для адекватности педагогических действий в процессе разрешения педагогического конфликта);

– в оптимистическом прогнозировании (убежденности в успешности разрешения педагогического конфликта посредством своевременной диагностики его причин, факторов, условий возникновения, адекватной постановки целей, выбора средств, форм, методов его конструктивного разрешения);

– в креативности (осознании необходимости творческой ориентации личности педагога в педагогическом конфликте, на основе известных и освоения новых методов его исследования, в творческом поиске новых нестандартных конструктивных решений на основе известных способов разрешения педагогических конфликтов, в развитии творческой декомпозиции, способностей учителя в области разрешения педагогических конфликтов).

Педагогическая позиция учителя в педагогическом конфликте предполагает выработку генеральной линии поведения, реализуемой в процессе его разрешения. Поэтому второй задачей в овладении стратегией конструктивного разрешения педагогического конфликта учителями является становление базовых основ его индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, который должен продолжать формироваться и корректироваться уже самой личностью педагога непосредственно в процессе реальной педагогической деятельности.

Стиль поведения в конфликте находит свое отражение в определенной стратегии и тактике поведения субъекта педагогического конфликта.

Стратегия поведения в конфликте «рассматривается как ориентация личности по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта [17. С. 238].

Тактика поведения в конфликте представляет собой «совокупность приемов воздействия и выступает основным средством реализации стратегии поведения» [17. С.243].

Общепризнанные «стратегии поведения, избираемые участниками конфликта, различаются в зависимости от их ориентации на достижение своих собственных целей и/или ориентации на цели партнера» [78. С. 217].

Выделяют пять основных стратегий: доминирование (конкуренция, соперничество, борьба); уход (избегание, игнорирование); уступка (приспособление); сотрудничество (кооперация, интеграция); компромисс (частичное соглашение).

Я.Л. Коломинский, изучая природу педагогического взаимодействия, рассматривает общение как «поведение человека, детерминированное межличностными отношениями и одновременно детерминирующее их дальнейшее изменение и развитие, где единицей, квантом общения является поступок, выражающий отношение к себе, к другому человеку, к обществу в целом. Взаимоотношения проявляются в межличностном контакте, который представляет собой коммуникативный цикл, включающий поступок-воздействие и поступок-ответ» [143. С. 37].

Исходя из этого, «общение – это поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения» [143. С. 36].

Следовательно, педагогическое общение представляет собой внешние, поведенческие, процессуальные проявления педагогического взаимодействия между ведущими субъектами педагогического конфликта.

В процессе общения учитель придерживается определенного стиля поведения с учащимися, который во многом предопределяет характер педагогического взаимодействия между ними при разрешении педагогического конфликта.

Под стилем профессионально-педагогического общения В.А. Кан-Калик понимает «индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» [129. С. 97 ].

Овладение стилем профессионально-педагогического общения требует от учителя в процессе конструктивного разрешения педагогических конфликтов умений одновременного решения двух проблем:

– «конструирование особенностей своего поведения (своей педагогической индивидуальности), своих отношений с учащимися, т.е. стиля общения;

– конструирование выразительных средств коммуникативного воздействия» [129. С. 96].

Стиль общения педагога может быть обусловлен особенностями коммуникативных возможностей учителя; сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников; творческой индивидуальностью педагога; особенностью ученического коллектива [129. С. 97].

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения при разрешении педагогических конфликтов являются «дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения» [225. С. 70].

Реализация демократического стиля общения педагога способствует конструктивному разрешению возникшего педагогического конфликта.

В.А. Кан-Калик [129] предлагает классификацию стилей педагогического общения, представленную общением на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общением на основе дружеского расположения; общением-дистанцей; общением-устрашением.

Первые два стиля педагогического общения направлены на конструктивное разрешение педагогических конфликтов, последние три стиля, как правило, приводят к деструктивному разрешению педагогических конфликтов.

Как правило, стили педагогического общения чаще всего отождествляются со стилями руководства, не в полной мере учитывая диалектику взаимосвязей внешнего и внутреннего компонентов педагогического взаимодействия. Рассмотренные стили не учитывают особенностей личности педагога, его индивидуальности как ведущего субъекта в разрешении педагогического конфликта.

В настоящее время в научных исследованиях Н.И. Леонова прослеживается новый подход к пониманию стратегии поведения в процессе разрешения конфликтов. «Стратегии лучше рассматривать всего лишь как специфические типы поведения, то есть стратегия соотносится с категориями поведения, а не с типом личности. Такое представление позволяет учитывать изменения поведения в конфликте и вообще дает основание более оптимистично оценивать перспективы разрешения конфликта самой личностью» [167. С. 79]. В этой связи именно конфликтное поведение, а не тип личности ведет к деструктивным последствиям для обеих сторон в педагогическом конфликте.

Поэтому в реальной педагогической практике учитель должен выработать свой индивидуально-педагогический стиль поведения в педагогическом конфликте.

В этой связи в процессе формирования адекватной педагогической позиции учителя в педагогическом конфликте основное внимание должно уделяться становлению базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения как процессуальной, операциональной, деятельностной составляющей стратегии разрешения педагогического конфликта.

«Индивидуальный стиль поведения в конфликте – это относительно устойчивая совокупность целей, осознаваемых или неосознаваемых личностью действий, операций и реакций, направленных на решение конфликта или на выход из него и обусловленных разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности» [167. С.86].

Н.И. Леонов, анализируя проблему разрешения конфликтов с позиции стилевого подхода, приходит к выводу о том, что «каждый индивидуальный стиль поведения, во-первых, должен определяться своеобразным симптомокомплексом свойств интегральной индивидуальности, во-вторых, может быть обусловлен конструктивным и деструктивным типом разрешения конфликта» [167. С.83].

Индивидуально-педагогический стиль поведения учителя в педагогическом конфликте отражается в относительно устойчивой совокупности педагогических действий, характеризующих реализуемую стратегию и тактику его поведения по отношению к конфликтующему субъекту, обусловленных индивидуальными особенностями личности учителя и их проявлением в условиях конкретной конфликтной ситуации, направленных на разрешение педагогического конфликта.

Формирование у будущих учителей конструктивной направленности индивидуально-педагогического стиля поведения нам представляется возможным через овладение педагогической техникой как «формой организации поведения учителя» [221. С. 15].

Под «педагогической техникой» понимают «совокупность приемов, способствующих гармоничному единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения» [311. С. 5].

В основе критериев сформированности конструктивной направленности индивидуально-педагогического стиля поведения педагога лежат две основных группы умений педагогической техники, которыми должен владеть учитель в процессе разрешения педагогических конфликтов, а именно:

– умения управлять собой, своим поведением;

– умения взаимодействовать в процессе решения педагогических задач.

Эффективность процесса конструктивного разрешения педагогического конфликта во многом предопределяется сформированностью у учителя умений управлять своим поведением, а именно:

– владение своим телом (физическое здоровье, выносливость, контроль мимики и пантомимики в процессе разрешения педагогического конфликта);

– управление эмоциональным состоянием (эмоциональная устойчивость, эмоциональный фон настроения, снятие напряжения, самообладание в процессе разрешения педагогического конфликта);

– развитие социальной перцепции (внимание, наблюдатель­ность, воображение, социальная чувствительность в процессе разрешения педагогического конфликта);

– овладение техникой речи (постановка голоса, дыхания, управление темпом и тембром речи, четкая дикция в процессе разрешения педагогического конфликта) [311. С. 6].

Конструктивное разрешение педагогического конфликта невозможно без овладения учителем технологической стороной данного процесса, без овладения способами действий, без сформированности умений педагогического взаимодействия, направленных на решение коммуникативной задачи, как педагогической задачи, переведенной на язык коммуникации в педагогическом конфликте, а именно:

– конструктивных (анализ, прогнозирование, проектирование возможных вариантов педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта);

– организаторских (мобилизация, информированность, ориентация личности на конструктивное разрешение педагогического конфликта);

– коммуникативных (перцепция, коммуникативная атака, установление психологического контакта, реализация специальных техник контактного взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта).

Формирование у учителей двух основных групп умений педагогической техники, обеспечивающих развитие у них конструктивной направленности индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, предполагает овладение специальными педагогическими техниками, которые подробно описаны И.А. Зязюном [221], А.П. Чернявской [311]:

– умения управлять своим поведением в педагогическом конфликте ( техника управления своим телом, техника (саморегуляция) управления эмоциональным состоянием, техника речи, техника педагогической рефлексии, техника овладения элементами актерского мастерства и др.);

– умения педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогического конфликта ( техника расположения к себе в общении, техника стимулирования личностной включенности учеников в педагогический процесс, техника организации диалога с учеником, техника взаимодействия с субъектами (учениками) с разным типом характера, техника невербального общения, техника овладения основами режиссерского мастерства, техника педагогического воздействия, техника эффективного оценивания и эффективной обратной связи на поступки и действия ученика).

Сформированность адекватной педагогической позиции и индивидуально-педагогического стиля поведения педагога в педагогическом конфликте должны способствовать созданию полноценных условий для целенаправленного развития у них системных основ педагогического такта как наивысшей ступени в выработке и реализации стратегии конструктивного разрешения педагогического конфликта.

Педагогический такт педагога, являясь высоконравственной категорией, предполагает в процессе разрешения педагогического конфликта организацию конструктивного педагогического взаимодействия с конфликтующей стороной и на основе уважения к позиции личности конфликтующего с одной стороны, и умения демонстрировать адекватный стиль поведения в процессе разрешения педагогического конфликта, с другой стороны.

Таким образом, педагогический такт, регулирующий их педагогические взаимоотношения, выступает мерой педагогически целесообразного взаимодействия педагога с учеником в педагогическом конфликте.

Следование требованиям педагогического такта в реальной педагогической действительности позволит педагогу своевременно предупреждать педагогический конфликт (разрешать на начальной стадии развития), контролировать его дальнейшее развитие на поведенческой стадии и конструктивно завершать на постконфликтной стадии.

При таком подходе будут сформированы действительно педагогические основы конфликтологической культуры учителей на процесс конструктивного разрешения педагогического конфликта.

В результате должны быть минимизированы негативные, деструктивные последствия потенциального или реального педагогического конфликта, должна произойти нормализация процесса педагогического взаимодействия, что, в конечном счете, обеспечит гармонизацию и установление педагогически-целесообразных взаимоотношений между конфликтующими субъектами педагогического процесса.

Стратегия разрешения педагогического конфликта может характеризоваться различными соотношениями между ее внешней и внутренней подструктурами, а именно «по параметру согласованности эмоциональной модальности отношения с его внешними поведенческими проявлениями» [144. С. 38].

Я.Л. Коломинский выделяет согласованный устойчиво-положительный, устойчиво-отрицательный, а также несогласованный положительно-отрицательный и отрицательно-положительные типы педагогического взаимодействия учителя [144].

Первый тип (+ +) педагогического взаимодействия предполагает, что при внутренне положительном отношении к ученику преобладают положительные формы общения с ним.

Второй тип (– –) предполагает, что при внутренне отрицательном отношении к ученику преобладают отрицательные формы общения с ним.

Для третьего типа (+ –) характерно, что «при внутренне положительном отношении к ученику педагог демонстрирует «жесткие», «холодные», «дистантные», «отрицательные» формы общения» [144. С. 38].

Четвертый тип (– +) характеризуется тем, что «при внутренне отрицательном отношении педагог демонстрирует «мягкие», «теплые», «положительные» формы общения» [144. С. 38].

Таким образом, первые два типа характеризуются тем, что «внутренние отношения педагога к детям выражаются, проявляются в соответствующих социально-закрепленных за отношением данного знака внешних вербальных и невербальных поступках; вторые – расхождением внутренних и внешних составляющих педагогического взаимодействия» [144. С. 38].

Демонстрация определенного типа педагогического взаимодействия учителем по параметру согласованности определяет эффективность стратегии разрешения педагогического конфликта.

Стратегия разрешения педагогического конфликта, выбранная каждым из его участников, носит индивидуальный характер и обусловлена индивидуальностью самой личности, ее адаптационными возможностями и ресурсом, а также средовым влиянием.

Данное утверждение, основанное на научных исследованиях Е.А. Кли­мова, В.С. Мерлина, А.А. Реана и др., вносит новизну в понимание механизма разрешения педагогического конфликта. Так как в большинстве научных работ по разрешению педагогического конфликта основной акцент в успешности его разрешения смещен в сторону «психокоррекции общения через различные виды деятельности, одним из которых является социально-психологический тренинг по его разрешению» [169. С. 69].

Поэтому, основной акцент в успешности его разрешения должен быть смещен на личность, как субъекта деятельности, вырабатывающего определенную стратегию педагогического взаимодействия с другим субъектом педагогического конфликта.

Таким образом, процесс конструктивного разрешения педагогического конфликта предполагает конструктивное педагогическое взаимодействие с обеих сторон, направленное на разрешение возникшего педагогического противоречия, основанное на «уважении к каждой индивидуальности и одновременно на убеждении в том, что человек обладает многогранными возможностями, в большинстве своем способен к самоуправлению и работе над собой [169. С. 69].

В результате, стратегия разрешения педагогического конфликта формируется самим субъектом педагогического конфликта на основе его индивидуальности.

Стратегия разрешения педагогического конфликта, реализуемая учителем, может иметь различную направленность, обусловленную разнообразными видами педагогического взаимодействия с учеником. Согласно выделенным Е.В. Коротаевой [ ] видам педагогического взаимодействия стратегия разрешения педагогического конфликта может иметь деструктивную (разрушающую), рестриктивную (ограничивающую), реструктивную (поддерживающую), конструктивную (развивающую) направленность.

Таким образом, можно выделить две основные направленности стратегии разрешения педагогического конфликта: конструктивно-развивающую и деструктивно-тормозящую.

Конструктивно-развивающая направленность стратегии разрешения педагогического конфликта характеризуется личностно-ориентированным подходом учителя к ученику в педагогическом конфликте и выражается в положительной согласованности внутренней (отношение) и внешней (поведение) составляющих его педагогического взаимодействия с учеником.

Внутренняя составляющая стратегии характеризуется установлением субъект-субъектных отношений между учителем и учеником и отражает адекватную педагогическую позицию учителя на процесс разрешения педагогического конфликта с учетом целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей, требований как своих собственных, так и ученика в педагогическом конфликте.

Внешняя составляющая стратегии проявляется в позитивных педагогических поступках-воздействиях учителя и адекватных поступках-ответах ученика на основе конструктивных тактических действий учителя, посредством диалогических форм педагогического взаимодействия с учеником через вербальные и невербальные средства педагогического общения и отражает конструктивную направленность индивидуально-педагогического стиля поведения учителя по отношению к ученику в процессе разрешения педагогического конфликта.

Единство и положительная согласованность внешней и внутренней составляющей конструктивно-развивающей направленности стратегии разрешения педагогического конфликта учителя способствует его конструктивному разрешению, преодолению назревших педагогических противоречий, гармонизации и дальнейшему развитию педагогически целесообразных взаимоотношений между учителем и учеником в педагогическом процессе.

Деструктивно-тормозящая направленность стратегии разрешения педагогического конфликта характеризуется формально-ролевым подходом учителя к ученику в педагогическом конфликте и выражается в отрицательной согласованности, либо в рассогласованности внутренней (отношение) и внешней (поведение) составляющих его педагогического взаимодействия с учеником.

Внутренняя составляющая стратегии характеризуется установлением формально-ролевых, субъект-объектных отношений между учителем и учеником и отражает неадекватную педагогическую позицию учителя на процесс разрешения педагогического конфликта без учета целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей, требований ученика в педагогическом конфликте, а не только своих собственных.

Внешняя составляющая проявляется в дисциплинарных жесткого подчинения поступках-воздействиях учителя и негативных формальных поступках-ответах ученика на основе деструктивных тактических действий учителя посредством монологических форм педагогического взаимодействия через вербальные и невербальные средства педагогического общения и отражает деструктивную направленность индивидуально-педагогического стиля поведения учителя по отношению к ученику в процессе разрешения педагогического конфликта.

Отрицательная согласованность или рассогласованность внешней и внутренней составляющей деструктивно-тормозящей направленности стратегии разрешения педагогического конфликта приводит к его деструктивному разрешению и, как следствие, углублению, обострению педагогических противоречий, сопровождающихся деформацией и разрушением сложившихся педагогически целесообразных взаимо­отношений между учителем и учеником в педагогическом процессе.

Реализация учителем стратегии разрешения педагогического конфликта невозможна без адекватного выбора соответствующей тактики.

В этой связи учителя должны ознакомиться с основными тактиками разрешения педагогического конфликта и на этой основе уметь разрабатывать и реализовывать собственную тактику поведения в педагогическом конфликте с учетом особенностей своей личности и условий конкретной конфликтной ситуации.

С.Ю. Теминой выделен ряд тактик разрешения педагогического конфликта на основе описанных в конфликтологии общих стратегий поведения в конфликте.

Так, для стратегии ухода учителя из педагогического конфликта, по мнению С.Ю. Теминой, характерно применение следующих тактик в форме «молчания; демонстративного удаления ученика из класса; отказ от проведения урока (как вариация – «обиженный уход»); затаенный гнев; депрессия; игнорирование конфликтов со стороны учащихся (слов, жестов, действий); переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие; ведение урока «сквозь скрежет зубов» и т.д. [292. С. 58].

Для стратегии противоборства (выиграть/проиграть) характерно использование учителем следующих тактик: «угрозы; запугивания наказаниями, которые будут отменены, если ученики согласятся с требованиями учителя; настойчивые убеждения; выставление негативной отметки; задержка ученика после уроков; высмеивание ученика перед другими и т.п.» [292. С. 59].

При реализации стратегии уступок учитель может использовать следующие тактики: «приспособление, компромисс, достижение «статус-кво», привлечение посредника (представителя администрации, родителя, другого учителя или ученика)» [292. С. 66].

Стратегия сотрудничества предполагает реализацию учителем тактики, для которой «характерно стремление к сближению позиции, целей и интересов» [292. С. 61], совместный поиск и нахождение «наиболее приемлемого для себя и учащихся решения» [292. С. 61] в педагогическом конфликте.

Наиболее состоятельной является классификация тактик разрешения конфликта, разработанная А.Я. Анцуповым [16], в русле конфликтологии, которая адаптирована нами применительно к процессу разрешения педагогического конфликта.

Таблица 1

Классификация тактик учителя при разрешении педагогического конфликта (по А.Я. Анцупову)

№

Тип (вид) тактики

Общая характристика. Формы проявления тактики

I	Жесткая тактика
I.1	тактика давления	предъявление учителем требований, указаний, приказов ученику: угрозы, ультиматума, предъявление компрометирующих материалов, шантаж
I.2	тактика физического насилия (ущерба)	уничтожение учителем материальных ценностей, школьных принадлежностей ученика; физическое воздействие, нанесение телесных повреждений ученику; блокирование различных видов учебной и внеучебной деятельности ученика
I.3	тактика захвата и удержания объекта конфликта	удержание учителем материального объекта, ценного для ученика, и манипулирование им перед учеником
I.4	тактика психологичес­кого насилия (ущерба)	оскорбление, грубость по отношению к ученику, негативная оценка его личности; дискриминационные меры по отношению к ученику; дезинформация, обман, унижение, диктат по отношению к ученику, стремление задеть самолюбие, вызвать обиду, оскорбить честь и достоинство ученика
II	Нейтральная тактика
II.1	тактика коалиций	демонстрация своего статусного превосходства перед учеником, создание учителем групп поддержки в лице администрации и членов педагогического коллектива для усиления своего статуса, своей позиции по отношению к ученику
II.2	тактика демонстратив­ных действий	привлечение внимания учителя к своей личности с целью показать невозможность дальнейшего взаимодействия с учеником через публичные высказывания, жалобы на состояние здоровья, невыход на работу
II.3	тактика санкциониро­вания	воздействие на ученика с помощью взыскания, увеличения учебной нагрузки, наложение запрета на участие ученика в коллективных творческих делах, к которым он проявляет интерес, открытый Таблица 5 (продолжение) отказ в просьбе ученика
III	Мягкая тактика
III.1	тактика фиксации своей позиции	использование учителем фактов, логики для подтверждения правильности его позиции по отношению к ученику; убеждение, просьбы к ученику; выдвижение предположения о возмож­ности дальнейшей нормализации отношений между ними
III.2	тактика педагогического расположения (взаимо­понимания)	корректное общение учителя с учеником, демонстрация готовности совместно с учеником решать возникшую проблему, предъявление необходимой информации ученику, осознание справедливости отстаиваемой позиции учеником, рассмотрение возможности об оказании помощи ученику
III.3	тактика сделок	взаимный обмен извинениями, уступками между учителем и учеником

Учителю недостаточно ознакомиться с общими тактиками поведения в процессе разрешения педагогических конфликтов для выработки индивидуальной тактики поведения с учетом особенностей своей личности и условий возникновения конкретной конфликтной ситуации. Ему необходимо научиться грамотно осуществлять пошаговые тактические действия для достижения итогового положительного результата разрешения педагогического конфликта.

С.Ю. Теминой [292] подробно описан алгоритм прогноза развития педагогического конфликта и выбора адекватных ему пошаговых действий учителя при разрешении педагогических конфликтов, который может быть использован для обучения учителей по данному вопросу.

Данный алгоритм [292. С. 69-73] в самом общем виде предполагает следующую последовательность тактических действий:

– определение типа, класса, вида данного педагогического конфликта;

– определение способа эмоционального реагирования на конфликтогены со стороны учащихся в зависимости от ситуации, с учетом использования методов психорегуляции;

– определение первого действия учителя в зависимости от ситуации и в соответствии с выбранной реакцией: возмущение, огорчение, недоумение, отсутствие внешней реакции, сочувствие, смех, возмущение; определение последующих;

– определение последующих действий с учетом ответных реакций учащихся, изменившихся условий ситуации и в зависимости от предыдущих действий учителя.

Контрольные вопросы и задания:

1. Дайте определение понятию «конструктивное разрешение педагогических конфликтов».

2. Раскройте содержание внутренней и внешней составляющих стратегии разрешения педагогического конфликта.

3. Каковы особенности реализации конструктивно-развивающей и деструктивно-тормозящей стратегии разрешения педагогических конфликтов.

4. Проанализируйте основные тактики разрешения педагогических конфликтов.

Рекомендуемая литература:

1. Анцупов А.Я. Конфликтология в схемах и комментариях / А.Я. Анцупов. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.

2. Базелюк В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями / В.В. Базелюк. – М.: Компания Спутник+, 2005. – 125 с.

3. Белкин А.С. Конфликтология образовательного процесса: учебное пособие / А.С. Белкин. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.

4. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Н.В. Гришина. – СПб., 1995. – 171 с.

5. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С.Ю. Темина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. – 144 с.

Дата добавления: 2014-12-27