Нравственное развитие

Воздействие на личность школьника «искусственной» воспитательной среды должно быть в соответствии с процессами развития ценностных ориентации в «естественных» условиях жизнедеятельности ребенка. В качестве естественного рассматривается процесс формирования мнений, оценочных суждений и отношений в ходе повседневного общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми.

Наиболее глубоко данный процесс рассмотрел швейцарский психолог Жан Пиаже в своем фундаментальном исследовании «Моральное суждение ребенка», стимулировавшем множество экспериментальных работ. По мнению ученого, всякая мораль есть система правил, и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных устоев ребенок получает от взрослых, но не сразу. Сначала дети усваивают правила различных игр, что по сути является исполнением определенной роли. Поэтому автор осуществляет свое исследование путем анализа процессов понимания и соблюдения детьми положений игры, в отношении которых Пиаже раскрывает два феномена. Первый он называет «практическими правилами», т.е. способами, при помощи которых дети разного возраста применяют правила игры. Второй - «осознание правил» - знания, идеи, которые ребенок формирует о характере игры. Процесс овладения практическими правилами делится на четыре стадии.

Первая стадия представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализованных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые положения. На второй стадии он начинает уже имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия. На третьей стадии (7-8 лет) зарождаются кооперативные навыки: каждый теперь пытается выиграть, сле­довательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил. Тем не менее до 11 - 12 лет познание правил и их выполнение остаются еще неточными. Четвертая, последняя, стадия, которую Пиаже называет стадией, кодификации правил, наступает с 11-12 лет. Правила теперь известны ребенку до тонкостей, и он безоговорочно подчиняется им.

Процесс осознания правил, по мнению Пиаже, проходит три ступени. На первой правила игры детьми еще не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные. Вторая ступень знаменует собой усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, про­диктованных авторитетом взрослых. На третьей - правила видятся как закон, установленный благодаря обоюдному согласию, Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны,

В общем процессе морального развития индивида два периода: примитивный моральный реализм и более зрелая автономная мораль. Первый период Пиаже иначе называет гетерономной моралью, или моралью принуждения, второй - кооперативной, или реципрокной. Они различаются, по крайней мере, по девяти признакам.

Моральный реализм преодолевается в основном к 8 - 9 годам. Наступает вторая стадия: теперь правила уже не считаются священными и неизменными; возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям.

Стержневым моментом морального развития, по Пиаже, выступает переход ребенка от эгоцентрической (реалистической) перспективы к релятивистской. Эгоцентрическая перспектива - отношение ребенка к окружающему, в котором он сам является центром всего мира; релятивистская перспектива - отношение ребенка к окружающему, при котором ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Поэтому Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка держится в тисках двух взаимодействующих факторов: когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим. Моральный рост требует освобождения от пут как эгоцентризма и реализма, так и одностороннего почитания. Все это позволило Пиаже определить закономерности перехода в суждении детей от объективной к субъективной ответственности.

Одним из психологических механизмов субъективной ответственности выступает атрибуция - приписывание социальным объектам {человеку, группе, социальной общности} характеристик, не представленных в поле восприятия. Воспринимая любое событие как причинное, люди причисляют эту причину либо к действующему лицу, либо к среде, В первом случае событие вызвано самим субъектом действия, а во втором - оно продукт данной среды. Отсюда любое событие, воспринимаемое человеком, есть функция двух действующих сил: силы окружения и личностных ресурсов субъекта.

Психолог Ф.Хайдер в своих исследованиях рассмотрел роль и место механизмов атрибуции в функционировании ответственности у «рядового человека», «человека с улицы». Для этого он постарался выяснить те критерии атрибуции (приписывания), которые используются человеком при решении вопроса об ответственности за произошедшее событие. Упорядочивая соотносительный вклад внешних («силы окружения») и внутренних («личностные ресурсы») факторов в объяснении рядовым человеком своего и чужого поведения, Хайдер выделил пять уровней атрибуции ответственности:

- ассоциация - когда человек считается ответственным за каждый результат, любым образом связанным с ним; считается, что человек должен отвечать и за чужие поступки;

- причинность - нечто «причиненное» человеком всецело приписывается ему; он должен нести ответственность даже в том случае, если он не мог предвидеть результатов своих действий;

- предвидимость - здесь человек рассматривается ответственным за любое последствие, которое он мог предугадать, даже если оно не было частью его собственной цели;

- намеренность - то, что человек только предполагал сделать, воспринимается как имеющее свое начало в нем; он должен нести за это субъективную ответственность;

- оправдываемость - в этом случае даже собственные мотивы человека всецело не приписываются ему, но рассматриваются как имеющие своим источником окружение; ответственность за действие разделяется с окружением.

Как видно, эти уровни прогрессируют от недифференцированного когнитивного функционирования индивида до утонченной, высокодифференцированной его атрибуции. Приписываемая субъекту ответственность растет с первого до четвертого уровня и на пятом снова снижается. При этом на проявление ответственности влияют личностные качества субъекта.

Формирование моральных ценностей и норм рассматривается в тесном единстве с процессами становления духовности в сознании и поведении воспитанников. Духовность - более широкое понятие, чем религиозность: она может быть и вполне светской, а поэтому является предметом размышлений не только теологии, но и светской науки, в том числе и психологии. По мнению известного отечественного психолога В.П.Зинченко, признание духовного опыта, погружение в него вовсе не означает отказ от реальных достижений научной психологии. Напротив, это приведет к ее обогащению, сделает ее более интересной и привлекательной и соответственно деятельной и действенной.

Воспитание как формирование духовности рассмотрено в работе основателя антропософской духовной науки Рудольфа Штейнера «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки». В 1919 г. он вместе с директором табачной фабрики «Вальдорф-Астория» Э.Мольтом организовал в Штутгарте первую вальдорфскую школу, что положило начало всемирному движению вальдорфских школ (500 школ и 1000 детских садов). По его мнению, задачу подхода к практическому осмыслению мира, всесторонне охватывающего существо человеческой жизни, должна принять на себя духовная наука. «Говоря о человеке, - писал он, - мы различаем четыре члена его существа; физическое тело, эфирное (или жизненное) тело, астральное тело (или тело ощущений} и «Я»-тело. Душа ощущающая, душа рассудочная, душа самосознающая, а также более высокие члены человеческой природы - самодух, жизнедух и духочеловек - формируются вследствие преобразования этих четырех членов, которые, собственно, и являются объектом рассмотрения. Воспитатель работает над этими четырьмя членами существа человека и, если он желает стоять на уровне своей задачи, должен изучать их природу».

Существуют два ключевых слова, раскрывающих нам суть отношения ребенка к его окружению, - подражание и пример. В эфирном теле ребенка до семи лет развитие представлений, привычек, памяти должно протекать как бы само собой. Физическое тело создает критерии того, что ребенку полезно. Оно достигает этого, формируя желания. Поэтому нужно чутко прислушиваться к тому, чего требует здоровая склонность, здоровое желание, влечение. Радость и удовольствие - силы, наилучшим образом формирующие физические органы.

С того времени, как у ребенка стали меняться зубы, и произошло отделение внешней эфирной оболочки, воспитатель получает возможность извне воздействовать на это тело. Его преобразование и рост выражаются в изменении и развитии склонностей, привычек, совести, характера, памяти, темперамента. На эфирное тело можно влиять с помощью образов, примеров, правильно направленной фантазии. Самые же сильные импульсы ему сообщают такие впечатления и представления, посредством которых человек чувствует и переживает свою связь с вечной основой мира - религиозными переживаниями.

С наступлением половой зрелости рождается астральное тело. Теперь, когда оно вступило в стадию свободного внешнего развития, к человеку можно обращаться с тем, что извне стимулирует становление мира отвлеченных понятий, способности суждения и независимого разума. Важно, чтобы до указанного возраста дети были избавлены от каких бы то ни было теорий, они должны знакомиться с самими явлениями и непосредственно воспринимать их душой.

В отечественной науке проблема духовного слоя сознания рассмотрена в работах В.П.Зинченко. По его мнению, наличие данного слоя очевидно. Более того, в структуре целого сознания он должен играть ведущую роль, одушевлять и воодушевлять бытийный и рефлексивный слои. Напомним, что в бытийном слое в качестве предмета анализа выступает биодинамическая ткань, способная в единстве с чувственной тканью становиться образом деятельности. В рефлексивном слое в качестве компонента, репрезентирующего объектность и объективность, выступало значение, способное в единстве со смыслом становиться сознанием, личностным знанием или заблуждением. Соответственно чувственная ткань и смысл репрезентировали человеческую субъективность.

В духовном слое сознания человеческую субъективность представляет «Я» в его различных модификациях и ипостасях. Именно «Я» должно рассматриваться в качестве одной из образующих духовного слоя сознания - его субъективной или субъектной составляющей. В качестве объективной образующей в духовном слое может выступать Другой, или, точнее, «Ты». В отношениях «Я» - «Ты», возможно, и скрываются тайны «идеальной формы», предшествующей чело­веческому онтогенезу. Таким образом, духовный слой сознания -единство человеческой субъективности и объективной образующей, представленной в отношениях «Я» - «Ты», - формируется раньше или, как минимум, одновременно с бытийным и рефлексивным слоями. Иными словами, формирование сознания осуществляется не поэтапно, впрочем, как и формирование умственных и других действий. Формирование сознания - это единый синхронистический акт, в который с самого начала вовлекаются все его образующие. Иное дело, что этот акт может продолжаться всю жизнь и, конечно, не совершается автоматически.

Духовный слой сознания - это особая онтология, к которой психология прикасалась лишь изредка и которая, по словам М.Бубера, обнаруживает себя лишь между двумя трансцендирующими личностями. «Царство МЕЖДУ находится там, где встречаются Я и Ты, на узком горном хребте, по ту сторону объективного и субъективного». По мнению В.П.Зинченко, образ узкого горного хребта очень точен. Если бы мы попытались изобразить модель сознания, она бы не уместилась на плоскости. Духовный слой сознания - это на самом деле его вертикальное измерение, это прорыв, взрывающий бытие или заставляющий бытие оцепенеть и замерзнуть.

Ближе всех к рассмотрению педагогических аспектов воз­никновения духовности в жизни человека подошел отечественный педагог В.А.Сухомлинский. В своих работах «Рождение гражданина», «Сердце отдаю детям» он писал, что формирование личности тесно связано с воспитанием гражданственности, нравственности, ответственности. Причем ответственность должна быть, прежде всего, перед своей совестью, перед этим «беспокойным и строгим стражем разума». Для этого он разработал комплекс приемов и мероприятий; основные из них: беседы о гражданственности, раскрытие перед детьми азбуки нравственной культуры, общечеловеческих норм морали, программа воспитания привычки к труду. Согласно Сухомлинскому, с раннего возраста следует формировать стремление к сопереживанию, потребность в самоуважении, способность творить добро, преданность высоким идеалам, чуткость совести и благородство сердца. Результатом всей воспитательной работы должно стать развитие утонченного духовного мира личности. Для этого еще в младшем возрасте, пока душа ребенка податлива к эмоциональному воздействию, надо торопиться раскрыть ему азбуку общечеловеческой морали - начальную школу нравственности, состоящую, по Сухомлинскому, из пяти видов норм, нарастающих по степени активности в утверждении добра, Начинается эта азбука нравственной культуры от пассивного «не причинять другим зла», а завершается призывом «бороться против зла и неспра­ведливости».

1. Ты живешь среди людей. Не забывай, что твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях.

2. Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди дают тебе счастье детства. Плати им за это добром.

3. Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.

4. Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца.

5. Не будь равнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости.

Тем самым в психолого-педагогической теории появляются такие нетрадиционные для этой науки понятия, как душевность, духовность, сердечность, сострадание, человечность и т.п.

Дата добавления: 2014-12-27