Частнонаучные представления о путях развития музыкально-ритмических способностей дошкольников

Поскольку нахождение правильного темпа требует поиска способов движения (по Д.К. Кирнарской), правомерно предположить, что «способы движения» находятся не в рядоположной (музыковедческо-психологической), а иной плоскости (скорее педагогической) по отношению к выделяемым ритмическим компонентам. [18].

Движение обычно разделено на этапы и фазы, справедливо подчеркивает Д.К. Кирнарская. Движение независимо от скорости может приближаться к бегу или прыжкам, оно может семенить мелкими шажками или лететь как будто по воздуху. Движущееся тело может плыть плавно, рассекая поверхность, или идти, как бы становясь на нее. Эти параметры движения в музыке, тонко подмечает музыковед-исследователь ( и как будто непосредственно обращается к педагогам-музыкантам, занимающимся с детьми в период дошкольного возраста!): «передаются через оттенки артикуляции или взятия звука: знак слияния – legato, ближе всего к плаванию или ползанию, лететь и бежать тоже удобнее всего legato, иначе отделение каждого звука будет задерживать движение. Portamento – раздельное движение, ближе к шагу, а движение короткое и отрывистое, напоминает прыжки».

3. Следующая задача, выдвигаемая Д.К. Кирнарской – научение музыкально-ритмическим движениям, или обучение, согласно которому «переживание ритма формируется а к ц е н т а м и».

Именно акценты, подчеркивает Д.К. Кирнарская, превращают нерасчлененную движущую массу звуков в осмысленный ритм. Акцент, ударность, резкость создают эту разность и неравенство звуков, даже если по времени звучания они равны. «Посредством акцентов и неравной длительности звуков музыка образует, – обращает внимание исследователь, – своего рода узоры – фигуры, называемые ритмически рисунком. Таким образом, ритм фиксирует слуховой образ движения, отмечает все его главнейшие черты» (18). И в этот процесс неизбежно подключается слух интонационный (как и при решении каждой задачи). Он фиксирует общий темп движения (добавим: и его характер), различая движение, подобное шагу медведя в лесной чаще и полету бабочки в поле. Таким образом, и «медведя» и «бабочек» можно распознать, опираясь на ресурсы интонационного слуха, но повторить их движение можно лишь с помощью чувства ритма.

Итак, Д.К. Кирнарская дает и обосновывает свою установку относительно указанной выше последовательности развития музыкального ритма у детей.

Говоря о моторной природе чувства ритма, Д.К. Кирнарская обращается к исследованиям психологов, которым удалось зафиксировать «микродвижения» мышц голосового и двигательного аппарата, а также глубоко лежащие мышцы грудной клетки и брюшной полости и установить, что человек, «объятый» ритмическим движением, «поддакивает» ритму и всей мускулатурой сразу и каждой ее частью (не говоря уже о движении рук, ног, корпуса и головы) [ 18, с.105].

Психологическая природа чувства ритма, отмечает исследователь вслед за Тепловым, покоится на слухо-двигательной координации, когда звук пробуждает движение, и приводит следующее положение Теплова: «Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит», «соделывает» (выделено мною – А.Х.) [39].

Д.К. Кирнарская утверждает, что чувство ритма глубоко бессознательно, рефлекторно и бессознательная составляющая в чувстве ритма играет большую роль. Ритмический образ музыки запоминается легко, уступая только образным ассоциациям, созданным с помощью интонационного слуха. «Когда дети пытаются запомнить мелодию, они запоминают сначала ее ритм» [18,с.109].

Это утверждение можно принять только отчасти: исходя из собственного опыта, есть основания сказать: да, многие дети, знакомясь с музыкой, действительно запоминают сначала ее ритм. Но отнюдь далеко не «все» дети. Многие из них запоминают мелодию и ритм одновременно. Конечно, можно согласиться с утверждением, что ритм часто «тянет за собой остальные музыкальные параметры». И не только согласиться, но и взять на вооружение этот вывод психологов для своей музыкально-воспитательной работы в целом и, в частности, в специальной работе по развитию чувства музыкального ритма.

М. Старчеус выделяет три уровня чувства ритма: перцептивный (способность тонко дифференцировать временные отношения музыки), репродуктивный (точное и выразительное воспроизведение этих отношений) и креативный (способность изобретать, обнаруживать новые условия и средства выразительности временных отношений) [36].

Здесь сделаю уточнение, поскольку в исследовании М.С. Старчеус рассматривается «слух музыканта» (как и называется книга ученого), мы же рассматриваем концепцию М.С. Старчеус применительно к общему дошкольному музыкальному образованию. Вот почему правомерно в представленной трактовке вести речь без указаний о «тонкости» способности дифференцировать временные отношения на перцептивном уровне, как и о «точности» воспроизведения этих отношений – на репродуктивном уровне; наконец, о субъективно выраженной творческой способности, но не объективно творческой — «изобретать, обнаруживать новые условия и средства выразительности временн ы х отношений». Речь идет лишь об открытии чего-то нового «для себя».

Исследуя проблему телесно-моторной природы музыки, Д.К.Кирнарская, вслед за Б.М. Тепловым, подчеркивает, что «ритм переживается только в движении и через него: в движении ритм ощущается и запоминается, и роль его как представителя музыкального целого (выделено мною – А.Х) постоянно возрастает» [18, с.109-110].

В завершение анализа изучаемой проблемы с общенаучных позиций, выделю важный тезис М.С. Старчеус: «Чувство ритма прямо зависит и от чувства музыкального целого» [36, с. 556]. И отмечу, что в теории и практике музыкального исполнительства чувство целого также выделяется как одно из стержневых показателей: «темповые и ритмические погрешности проявляются при недостаточно продуманном и прочувствованном образе как целого… Ритм музыки измеряется не тактами, фразами, периодами или частями, а произведением в целом» [ 36, с.48-50]. Этой же позиции, высказанной Г.Г. Нейгаузом, придерживалась даже по отношению к маленьким ученикам А.Д. Артоболевская [4].

Прежде чем переходить непосредственно к проблеме, обозначенной в названии данного параграфа, считаю необходимым выделить два момента:

1. Д.Б. Кабалевский, опираясь на учение Б.В. Асафьева в своей программе по музыке для общеобразовательной школы, не только вводит в содержание программы как одно и фундаментальных во всей его системе понятие «Интонация» и развивает его практически на протяжении всего периода введения учащихся в мир музыкального искусства, но и расширяет «музыкальный тезаурус» учащегося понятием «ритмо-интонация», обращаясь к нему неоднократно в дальнейшем [15]. Причем, важно отметить, что оба понятия появляются в школьных программах по музыке впервые.

Е.В. Николаева, развивая концепцию Б.В. Асафьева, а вслед за этим Д.Б. Кабалевского и В.В. Медушевского, вносит имеющие принципиально важные значение такие термины, как:

– «ритмопластически выявленная музыкальная интонация (когда движения выполняют вспомогательную роль по отношению к музыке);

– «омузыкаленная ритмопластическая интонация» (когда музыка выступает в качестве вспомогательного средства, способствующего раскрытию возможностей пластического искусства).

Исследователь подчеркивает, что «только при органическом единстве музыкального и пластического компонентов есть основания говорить о музыкально-пластической интонации как явлении качественно иного, более высокого уровня. Как о явлении художественном, когда средствами двух видов искусства создается музыкально-пластический образ» [31, с.288-289].

Большое значение, отмечает Е.В. Николаева, для раскрытия взаимосвязи музыки и искусства движения в интонационном отношении приобретает художественно-образная музыкально-пластическая деятельность, обусловленная и актуализированная средствами двух искусств.

При этом на и л л ю с т р а т и в н о м уровне в создании художественного образа определяющее значение получает музыкальная интонация, так как ритмопластическая интонация имеет в этом случае условно «подчиненное» значение и направлена на раскрытие средствами пластического искусства музыкального образа.

На и н т е г р а т и в н о м уровне музыкальная и ритмопластическая интонация образуют единое, качественно новое художественное целое. Средствами двух искусств рождается, подчеркивает Е.В. Николаева, м у з ы к а л ь н о-п л а с т и ч е с к и й о б р а з [31].

Характеризуя частнонаучные представления о путях развития музыкально-ритмических способностей дошкольников, следует отметить, что система музыкально-ритмического воспитания в условиях общего дошкольного образования в нашей стране (СССР, Россия) разработана Н.Г. Александровой, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Коноровой и др. При этом утверждается, что «основная задача ритмики — формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой» [ 10].

Одна группа музыкально-ритмических движений, по утверждению Н.А. Ветлугиной и А.В. Кенеман, «связана с целостным восприятием музыки, которое постепенно дифференцируется, становится более точным, отчетливым. Ребенок начинает выделять отдельные наиболее яркие средства — регистры, динамические темповые нюансы, метрическую пульсацию, акценты, ритмические фигурации и пытается понять структуру произведения — мотив, фразу, предложение и т.д.» [10].

Другая группа навыков проявляется в процессе музыкальных игр, хороводов, танцев. При этом используются различные движения из области физкультурных упражнений, (ходьба, бег, подскоки), драматизации (инсценирование игровых образов), танца (доступные элементы народного танца и современного балета) (там же).

Ряд исследователей (А.Н. Зимина и др.) следующим образом определяют значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка, ибо они:

– обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;

– развивают познавательные способности;

– воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;

– способствуют физическому совершенствованию организма.

При этом подчеркивается, что музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущность, т.е. движение не должно быть только движением под аккомпанемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:

– характеру музыки;

– средствам музыкальной выразительности;

– форме музыкального произведения 15].

Таким образом, исследователи вплотную приближаются к исходной интонационной сущности воссоздания в пластике музыкально-ритмического движения, утверждаемой, вслед за Б.В. Асафьевым, в концепциях Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского..

Более детально рассматривается вопрос о целостности восприятия музыкального произведения: «Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает всё музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.)» [ 11 с.126].

Так или иначе, ясно, что высказанные выше положения являются, бесспорно, теми методологическими установками, которые необходимо учитывать в своей практической работе с младшими дошкольниками в процессе развития у них музыкального ритма с помощью игровых движений.

В свете темы данной работы специального внимания заслуживает вопрос об игровой деятельности как средстве музыкально-ритмического воспитания. Д.Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми [44, с. 14]. В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Г.С. Тарасовым, опирающимся на концепцию К. Орфа, разработан принцип образно-игрового вхождения в музыку, который предполагает включение в процесс её восприятия комплекса игровых действий, наполненных реальными элементами музыкального языка. Согласно позиции Г.С. Тарасова, к таким игровым действиям относится пластическое интонирование музыкальной речи в виде «исполнительского» участия рук, корпуса, ног, наклонов головы при воссоздании «пульса» музыкального произведения, его темпа и ритма, динамики, направленности и высоты звучания, музыкальной фразировки и т.п. На основе таких действий создаются «сценарии» игр-песен, игр-танцев, игр-произведений, а также такая особая форма музыкальной игры, как музыкальный театр. В целом, считает Г.С. Тарасов, художественная игра предполагает обыгрывание сюжетов, событий, образов, воплощенных в музыке в импровизированной форме. Дети сами выбирают себе роль и находят те выразительные средства, которые необходимы для выражения их образного видения произведения [3].

Музыкальные игры, полагает Н.А. Ветлугина – это ведущая форма организации ритмических движений. Они соответствуют запросам детей дошкольного возраста. В основе игры чаще всего содержится программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей [11].

Важнейшим в плане дальнейшей работы, изложенной во второй главе, посвященной опытно-поисковой деятельности, является вопрос о тестировании чувства музыкального ритма. Д.К. Кирнарская утверждает, что для решения этой задачи надо знать, как устроено чувство ритма и предлагает свой взгляд на решение этой проблемы.

Первое – это выявление уровня слухо-моторного компонента чувства ритма (артикуляция, темп, направленность движения). По замыслу исследователя, испытуемый должен сам двигаться под музыку, пытаясь ее изобразить, сыграть в пантомиме. Важно выявить, насколько ребенок уловил суть данного ритма, насколько ощутил движение услышанного ритмического рисунка.

Второй компонент – это способность к формированию ритмического образа. По Кирнарской, она проявляется тогда, когда движение уже стало ритмом, перешло в него: человек отличает один ритмический «портрет» от другого. Сюда же исследователь относит и чувство акцента, например, с помощью выявления способности почувствовать акцент в начале или в конце фразы.

Третий компонент – чувство темпа. Здесь предлагаются, например, вопросы на ощущение того, какая музыка была быстрее, а какая – медленнее.

Здесь может быть и проверка степени склонности к ритмической свободе к отсутствию механистичности в понимании (чувствовании) ритма. Или задания: спой эту фразу настойчиво, а теперь просительно и т.п. Так, утверждает Кирнарская, экспериментатор услышит, насколько интонационный слух испытуемого «прорастает» в чувство ритма, побуждая свободнее относиться к произнесению ритмического рисунка.

Д.К. Кирнарская считает, что в сегодняшней педагогике музыкального образования необходимо создавать «специальные пособия по развитию чувства ритма, многообразие которых сроднилось бы с обширной библиотекой слухача» – эту библиотеку музыкальное человечество собирает и штудирует уже несколько столетий(18].

В целом, необходимо отметить, что музыкально-психологическая концепция Д.К. Кирнарской, опирающаяся на теорию развития музыкальных способностей Б.М. Теплова, служит методологической основой понимания сущности, природы и путей развития музыкального ритма дошкольников в системе общего образования, позволяет осмысленно и критически анализировать различные подходы к данной проблеме.

«Музыкальный образ, подчеркивает М.С. Старчеус, формируется при активном участии воображения, подключающего разнообразные пространственные и двигательные представления из жизненного опыта, цветовые, осязательные, и иные ассоциации, насыщается фоническими красками, тембровыми оттенками и пр., не говоря уже об эмоциональном содержании, которое невозможно передать во всей полноте. Такое богатство образа обусловливает своеобразную энергетику воплощения: образ «просится» наружу, ищет пути своей двигательной, музыкально-звуковой реализации» [36, с.432].

В то же время, в работах исследователей, встречается позиция, согласно которой предлагается, «абстрагируясь от эмоциональной стороны музыкального ритма, исходить из его узкого понимания при моделировании ритмических задач» [38, с.69]. Применительно к детскому музыкальному воспитанию такая позиция не вызывает поддержки, ибо противоречит фундаментальному положению Б.М. Теплова относительно ведущей роли эмоционального компонента в развитии всех музыкальных способностей, в том числе ритмических.

Экскурс по учебникам, учебным пособиям и программам дошкольного музыкального воспитания, дал возможность в полной мере оценить достижения отечественной педагогики дошкольного музыкального воспитания, начало которой положила и в значительной степени определила все ее основные теоретические и методические позиции Н.А. Ветлугина. С разной степенью они были продолжены и развиты, Дзержинской, Зиминой, Кенеман, Комисаровой, Костиной, Прасловой, Радыновой и др. Вместе с тем, в последний период наблюдается некоторое перенасыщение программного материала и соответствующего объёма знаний, умений и навыков.[18]

Выводы по первой главе.

Музыкальный ритм с античных времен рассматривается как неотъемлемая часть музыкального искусства и музыкального образования. Ритм зависит от движения, а острота музыкального чувства — от остроты телесных ощущений. Каждый человек имеет свою неповторимую темпоритмику психических процессов, свои особенности переживания времени, и эта особенность в особой мере проявляется в восприятии музыкального ритма и его воспроизведения в музыкально-пластическом движении.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется в музыкознании и музыкальной психологии как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временн о го хода музыкального движения. Для раскрытия взаимосвязи музыки и искусства движения в интонационном отношении особое значение приобретает художественно-образная музыкально-пластическая деятельность, сориентированная на создание средствами двух искусств х у д о ж е с т в е н н о г о о б р а з а.

<…>

Музыкально-ритмическое воспитание, обучение и развитие осуществляется нами на основе единства операционного (умения, навыки, способности), субъективно-творческого и эмоционального компонентов. При этом прослеживается необходимость решения трех последовательно выстроенных задач - фаз развития музыкально-ритмических способностей:

Первая задача-фаза: развитие чувства ритманачинается с ощущения и передачи в пластически музыкально-интонируемых формах темпа движения.

Вторая задача-фаза – овладение в пластически интонируемых движениях музыкально-ритмических акцентов.

Третья задача-фаза: целостное (относительно целостное) восприятие и музыкально-пластическое интонирование произведения (с развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.).

В соответствии с возможностями детей каждой конкретной группы соблюдается установка на единство эмоциональной, операционной (способности, умения, навыки) и творческой (прежде всего, субъективно-творческой) компонентов, реализуемая в каждой фазе с учетом исходных (весьма различных по уровню) музыкально-ритмических способностей, умений и навыков.

Выделенные фазы рассматриваются как приоритетные в процессе музыкально-ритмического развития детей в дошкольный период.

Глава вторая. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

На основе проведенного методологического анализа исследуемой проблемы, личного опыта работы по музыкальному воспитанию дошкольников была проведена опытно-поисковая работа на базе МДОУ ДСКВ №27 г. Нижневартовска в период с 2009 по 2010 год. В эксперименте принимали участие учащиеся двух старших групп детского сада (дети шести лет), из которых 21 человек составили экспериментальную группу, 19 – контрольную группу.

Согласно проведенному теоретико-методическому исследованию, в своей опытно-поисковой работе мы опирались на следующие основные положения:

Музыкально-ритмическое воспитание, обучение и развитие осуществляется на основе единства эмоционального, операционного (способности, умения, навыки) и субъективно-творческого компонентов. При этом прослеживается необходимость решения трех последовательно выстроенных задач - фаз развития музыкально-ритмических способностей:

Первая задача-фаза: развитие чувства ритманачинается с ощущения и передачи темпа в пластических музыкально-интонируемых формах движения в процессе восприятия художественно-образной музыки.

Вторая задача-фаза – последовательное овладение в пластически интонируемых музыкально-ритмических движениях акцентов.

Третья задача-фаза: целостное (относительно целостное) восприятие и музыкально-пластическое интонирование произведения.

В соответствии с возможностями детей каждой конкретной группы соблюдается установка на единство эмоциональной, операционной (умения, навыки, способности) и творческой (прежде всего, субъективно творческой) компонентов, реализуемая в каждой фазе с учетом исходных (весьма различных по уровню) музыкально-ритмических способностей, умений и навыков.

<…>/

Выделенные фазы рассматриваются как приоритетные в процессе музыкально-ритмического развития детей в дошкольный период.

Дата добавления: 2014-12-29