Проблема взаимодействия музыки и движения: историко-теоретический аспект

В качестве гипотезы выдвигаются следующие предположения: Музыкально-пластическая деятельность на музыкальных занятиях с младшими школьниками обладает наибольшими воспитательными и образовательными возможностями, если она представлена как художественно-образными, так и вспомогательно-дидактическими движениями. При этом на начальном этапе обучения особое значение имеет такой вид музыкально-пластических движений, как «звучащие жесты», поскольку это единственный вид движения, сочетающий пластику движения и звук, образующийся в результате этого движения.

Методологической основой работы явились музыкальные и музыкально-педагогические воззрения на проблему взаимосвязи музыки и движений Платона, Э.Ж. Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, А. Дункан, Е.Н. Михайлова, Е.В. Николаевой.

Методы исследования:

1. Изучение специальной литературы по проблеме исследования;

2. Сравнительный анализ музыкально-педагогических воззрений на содержание и организацию музыкально-пластической деятельности на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста;

3. Теоретический анализ и эмпирическое изучение особенностей взаимосвязи музыкальных и ритмопластических интонаций в «звучащих жестах»;

4. Опытно-поисковая работа;

5. Видеосъемка музыкальных занятий, включающая групповые и индивидуальные формы работы по освоению музыкально-пластических движений учащимися младшего школьного возраста.

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, библиографии и приложения в виде видеозаписи фрагментов индивидуальных и коллективных занятий с учащимися.

ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНО-ПЛАСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК РАЗНОВИДНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

История музыкального образования накопила богатый материал в области включения в содержание занятий музыкально-пластической деятельности. Рассматривая данную проблему в контексте становления и развития музыкального образования с древнейших времен и до наших времен включительно, исследователи выделяют три исторических этапа, принципиально отличающиеся основной направленностью в решении данной проблемы.

Так, первый этап характеризуется взаимодействием музыки и движения в контексте синкретизма ранних форм культуры. Второй этап развития начинается с разделения искусства на отдельные его виды. С этого времени, в зависимости от типа их взаимодействия, одно из искусств становится ведущим, а другое – подчиненным. На третьем этапе в различных видах искусства, в том числе и в музыке, и в искусстве движения (балет, пантомима и т.д.), начинает все более отчетливо проявляться стремление к синтезу и появляются новые формы их взаимодействия [28,4].

Основываясь на данной позиции, дальнейшее рассмотрение проблемы взаимодействия музыки и движения будет осуществляться в контексте этих трех этапов, а также с учетом классификации типов и видов музыкально-пластической деятельности, предлагаемой Е.В. Николаевой.

Согласно данной классификации автором выделяется 2 типа музыкально-пластической деятельности:

а) вспомогательно-дидактическая, направленная на решение технических задач и не предполагающая выхода учащихся на художественно образное ощущение музыки;

б) художественно-образная, направленная на раскрытие образно-смыслового содержания музыки и развитие творческой фантазии и художественно-образного воображения.

Каждый тип музыкально-пластической деятельности представлен несколькими разновидностями:

• к вспомогательно-дидактическим движениям отнесены: показ звуковысотных отношений (изменение высотного положения руки с сохранением ее основной позиции, перемещение руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков релятивной системы сольмизации и т.п.);

• к художественно-образным движениям отнесены: имитационные, подражательные, выразительно-изобразительные движения, музыкально-пластическая импровизация, «свободное дирижирование», элементы характерного танца; жесты, применяемые на интонационном уровне, и т.п.).

При этом каждый вид музыкально-пластических движений может исполняться на двух уровнях: 1. Конструктивном (чаще относится к вспомогательно-дидактическим движениям). 2. Интонационном (чаще относится к художественно-образным движениям [27].

Рассмотрим с обозначенных теоретических позиций музыкально педагогические концепции Платона, Эмиль Жак-Далькроза, Айседоры Дункан, Карла Орфа, Золтана Кодая, Е.Н. Михайлова.

Идеи синкретизма различных видов искусств, свойственные первому этапу в развитии истории музыкального образования, наиболее полное воплощение получили в трудах Платона. Одним из важнейших методологических принципов музыкального воспитания и образования он считал принцип «баланса духовно-телесного развития». Стремясь
к гармоническому развитию души и тела учеников, Платон следовал афинскому идеалу, в котором мусическое воспитание сочеталось с гимнастическим. Возрождая этот идеал в «Государстве», он, как свидетельствует исследование Э. Панаиотиди, отошел от схемы «музыка – для души, гимнастика – для тела» и сделал попытку объяснить взаимопроникающую сущность обоих компонентов, теоретически осмыслить их синтез [30, 105].

Почвой для такого синтеза становится эвритмия [22] – соразмерность, стройность душевных и телесных движений. Достижение высшей цели мусического воспитания и образования лежит в гармонизации всех сторон человеческой личности, которая может быть достигнута при комплексном воздействии на ее душу и тело <…>. При этом «полнокровное переживание образов мусического искусства всем существом человека ведет к интериоризации заложенных в этом искусстве морально-этических норм» [там же, 105].

Как видим, Платон рассматривает взаимодействие музыки и движения на философском уровне, так как в основе принципа баланса духовно-телесного развития, покоящегося на объективных закономерностях человеческого организма и его связи с окружающим миром, лежит, именно философско-эстетическая основа. При этом в центре его внимания находится, главным образом, художественно-образный тип движения.

Разделение искусства на отдельные его виды характеризует начало второго этапа в истории развития проблемы взаимосвязи музыки и движения. Однако разделение искусства на виды не привело к их полной обособленности друг от друга, их независимости. Любое искусство есть явление жизни человека, впитавшее в себя различные его проявления, и потому отразить многогранность жизненных явлений средствами одного искусства достаточно сложно. Искусством, объединяющим музыку и движение, становится балет, в основу которого была положена, прежде всего, выразительность жеста.

Жест, как основа движения, мог выполнять в музыкальном образовании различную роль в зависимости от его связи с музыкой и ее образами. Это могла быть как вспомогательная роль, целью которой являлось помочь учащимся понять какие-либо закономерности музыкального искусства, так и художественная. Именно по этим двум направлениям происходило развитие музыкально-педагогической мысли вплоть до XX века.

Наиболее полное выражение вспомогательные жесты получили в относительной сольмизации, введенной в XIX веке англичанами Сарой Глоувер и Джоном Кёрвеном.

Движение как художественное явление стало находить отражение, прежде всего, в профессиональной подготовке артистов балета. Становление балетного искусства проходило сложно, и было направлено на «превращение» условного жеста в жест выразительно-художественный. «Танец и пантомима, – как замечает М. Габович, – составляет душу действенного балета. По своей природе они едины. Танец и пантомима – это выразительные движения человека, передающие мысли, чувства, переживания человека, его внутреннее состояние или изображающее те или иные жизненные явления, поступки и т.д.» [3, 46].

Таким образом, на этом этапе происходит выделение двух видов художественного движения: изобразительного и выразительного.

Третий этап развития проблемы взаимодействия музыки и движения (XX век) знаменует дальнейшее развитие двух обозначенных выше направлений:

1. Движение, как художественное явление, в единстве с музыкой ведет к взаимодействию в музыкальном образовании данных искусств;

2. Движение, как вспомогательный элемент, выполняет на музыкальных занятиях сугубо учебные задачи.

Первое направление находит свое претворение в системе ритмического воспитания швейцарского педагога-музыканта Эмиля Жак-Далькроза. При этом представления о характере взаимосвязи музыки и пластики претерпевают в его концепции существенные изменения в плане все возрастающего внимания к художественно-образной стороне ритма.

В историю педагогики Жак-Далькроз вошел как создатель ритмической гимнастики, которая является одним из разделов его методики наряду с сольфеджио и импровизацией. Цель своей системы он видел в развитии, прежде всего, музыкальности человека. Идея ритмической гимнастики была подсказана самой практикой. К. Шторк, автор книги о Далькрозе, пишет: «Жак-Далькроз наблюдал, что движение тактировки во время пения вызвало в учениках мышечное ощущение музыки, как бы связь с этим бестелесным миром. Ученики подтвердили Жаку, что движение тактировки давали им ощущение созвучания, «слияния всего их существа с музыкой» и создавали радостное настроение, убеждающее их в том, что сочетание музыки и движения является чем-то прекрасным. От внимательного взора учителя не ускользнул тот факт, что тело при этом казалось как бы охваченным движениями тактировки, что усиливало ощущение музыки» [42, 36].

Это открытие привело швейцарского педагога к мысли о необходимости ритмического воспитания, в процессе которого достигалось бы умение отзываться движениями собственного тела на музыкальный ритм или, другими словами, – совпадение синхронного переживания движения в пространстве с движением во времени. С этой целью им была разработана система упражнений, в которых реакция тела на музыкальный ритм, включая его самые сложные образцы, доводилась до автоматизации.

Дата добавления: 2014-12-29