Мышление. Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Память

Речь

Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Из всех видов кожных ощущений для ком­пенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибра­ционные ощущения. Вибрационная чувствительность может оказать заметную по­мощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходи­мы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слу­хе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрацион­ную чувствительность как средство познания, требуется специ­альная работа. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощу­щений по сравнению со слышащими людьми.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятием и произно­шением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесе­нии слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом не слышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль над собственным произношением.

Осязание. У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но, вследствие недостаточного развития мышления и речи, отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложным видов осязания.

Таким образом, анализ особенностей ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у данной категории детей наблюдается асинхрония в развитии этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза. Она проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зри­тельное восприятие, вибрационная чувствительность).

Дети с нарушениями слуха не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подража­ние которым, контролируемое слухом, определяет речевое разви­тие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первич­ным образом слова является слуховой, у глухих детей — зритель­ный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (напи­санное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («гло­бальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закла­дываются представления о сигнальных функциях слов и их фонети­ческом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — пер­вый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого ма­териала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ре­бенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на опреде­ленном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка пре­жнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере пере­страиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слу­ховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, восприни­мающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доми­нирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие формирования речи у глухих детей — другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преоб­разований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, чточем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочета­ния слов (ошибки согласования и управления). Регулярный харак­тер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с; особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобра­зием развития их мышления, в третьих — с трудностями позна­ния сложной природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи - словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Дактильная речь — это своеобразная кинетическая форма сло­весной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита нацио­нального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактиль­ной речи, разговаривающие следуют правилам письменной фор­мы речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной ре­чью. В современной отечественной системе обучения глухих детей Дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит существенным вспомогательным средством при формиро­вании словесной речи (Б.Д.Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда на­писание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех зву­ков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две раз­новидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической систе­мы, обладающей своеобразной лек­сикой, грамматикой. Устная словес­ная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жесто­вая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими деть­ми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в пред­ложении, т. е. этот вид речи кальки­рует лингвистическую структуру сло­весного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего. Большинство глухих владеют разными видами речи — и рус­ской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и сло­весной речью (во всех ее формах). То есть у них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каж­дым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние со­существующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глу­хих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности.

Недостатки в развитии речи приводят к отставанию в развитии словесной памяти. Глухие дети испытывают большие трудности при запоминании слов и особенно связных текстов, воспроизводят их частично, пропуская многие смысловые единицы, либо стремятся к дословному воспроизведению. Память детей с нарушениями слуха совершенствуется в процессе развития словесной речи, в игровой и учебной деятельности.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в разви­тии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у рано оглохших детей привлекает внимание философов и психологов давно, так как анализ своеоб­разной ситуации развития глухого ребенка может позволить лучшe понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действен­ные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Так, по данным Н. В. Яшковой, даже в младшем школьном возрасте глухие дети стремились прямо следовать образцу, не овладевали обобщенным способом действия, поэтому для выполнения задания им требовалось в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чем слышащим детям.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, например, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равенна. Оказалось, что наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления наблюдаются между глухими и слышащими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в раз­витии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при пере­ходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построе­ния, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отно­шений между различными признаками, тем успешнее они их ре­шали.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мыш­ления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова). Большие трудности вызыва­ет у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...»), понимание взаимообратных отношений между величинами.

Глухие дети длительное время испытывают сложности при вы­полнении заданий, требующих выразить словесно сформулиро­ванные отношения с помощью наглядных средств. Особые труд­ности возникают у глухих детей при необходимости сделать умо­заключение по содержанию текста, что требует сопоставления словесно сформулированных суждений. При этом глухие дети (даже десятиклассники) давали ответы, в которых логическая связь формально как бы присутствовала и была оформлена речевыми средствами, но содержательно отсутствовала. Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности такое их важное свой­ство, как обратимость.

Т.В.Розанова выделяет следующие условия развития словес­но-логического мышления у глухих детей.

Первое условие — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и нагляд­но-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт ре­шения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного уп­равления образами. Для включения речи в процесс решения зада­чи нужно направлять глухих детей на то, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали сло­весные обозначения пространственных отношений между пред­метами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали собственные ошибки.

Второе условие — это обучение умению мыслить обрати­мо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладевать соответствующими речевыми сред­ствами, уметь устанавливать связи слов и словесных высказыва­ний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений — с их словесным обозначени­ем, причем связи эти должны быть многосторонними, разнооб­разными.

Третье условие — это развитие всех мыслительных опера­ций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходится оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. По­этому сначала нужно учить глухих детей выделять видимые, внеш­ние свойства предметов, потом — внутренние свойства, затем фун­кциональное назначение предмета, родовую и видовую его при­надлежность.

Четвертое условие — это овладение глухими детьми на­чалами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктив­ных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их со­отнесении друг с другом глухие дети овладевают основами иерар­хической структуры классификации. Необходимо обучить глухих детей устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина — следствие», «цель — действие» и т.д. В ходе овладения системами конкретных понятий, логически­ми терминами и зависимостями у глухих детей постепенно наме­чается переход от конкретно-понятийного мышления к абстракт­но-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих. Этот факт, по мнению Т.В.Розановой, свидетельствует о том, что нарушение слуха не является непре­одолимым препятствием на пути овладения словесной речью и формирования словесно-логического мышления.

Дата добавления: 2014-12-29